2) стать своеобразной «запальной свечой» для активной речевой деятельности учеников. Поэтому более плодотворным будет, если учащиеся, прослушав рассказ, начнут уточнять детали у учителя или у другого ученика или же высказывать свое отношение к услышанному.

Например, прослушав текст по теме «Appearance» о какой-нибудь девочке, учащиеся могут начать спрашивать: «Есть ли у нее то-то и то-то?» (Has she (a) .?), «Нравится ли ей то-то или то-то?» (Does she like .?) и т. д. или же говорить: «Я не думаю, что она … » (I don’t think she is (can, will) .) и т. п. При определенной привычке использовать творческую и инициативную речь, которая должна формироваться с младшей ступени обучения языку, ученики смогут задавать по каждому тексту самые разнообразные вопросы и давать самые непредвиденные суждения, через которые и осуществляется контроль не только степени понимания прослушанного, но и внимания каждого ученика во время рассказа учителя. Вопросы и высказывания отдельных учеников надо стремиться превратить в беседу между ними, сделать ее достоянием всего класса.

Если задается вопрос, повторяющий материал текста или противоречащий ему, то учитель может обратиться к одному из учеников за соответствующим уточнением: «Так какого цвета глаза у Маши?» (What was the color of Masha’s eyes?), «Так что было у Коли в руке: сумка или книга?» (What had Kolya in his hand – a bag or a book?) и т.д.

Главное – это стимулировать самостоятельную речь учеников в естественной быстропротекающей беседе по схеме класс • учитель, класс - ученик, класс - класс. При определенной натренированности учащихся, которая достигается только при систематической и целенаправленной работе, этого добиться можно. Тогда и времени на выполнение задания потребуется меньше, и результаты по развитию устной речи учащихся будут выше.

Учитель может использовать различные тексты, вносить в них частичные изменения в соответствии с условиями и интересами каждой конкретной группы учащихся, составлять свои собственные по аналогии. Такое включение в тексты незнакомой лексики определяется необходимостью приучать учащихся воспринимать тексты, имеющие не только хорошо знакомую им лексику, развивать у них смысловую догадку, а также стремлением приблизить язык текстов к естественному, насколько это возможно при его ограниченном составе. Слова, которые могут вызвать затруднение в понимании, могут быть даны в тексте с русским эквивалентом, чтобы учитель мог сразу же дать его ученикам, если в этом возникнет необходимость. Они необходимы ученику только для понимания данного текста, а возможный переход их в долговременную память учеников должен опираться на непроизвольное запоминание. Поскольку тексты составляются в основном по языковому минимуму учебно-методических комплексов по английскому языку, они не должны представлять для учащихся затруднений; сложное же для понимания место надо спокойно объяснить, не прерывая основной линии повествования, например: "My friend told me a funny story – смешную историю – so he told me a funny story about ." и т.д.

Чтобы повысить эмоциональное воздействие текстов на учащихся, повысить их заинтересованность в том, о чем в них говорится, их следует рассказывать, опираясь на картинку, а не читать по книге. Необходимо добиваться непосредственного понимания сказанного с последующей речевой реакцией со стороны учеников в виде серии уточняющих вопросов и собственных высказываний, то есть в творческой или инициативной формах речи – вот рекомендуемый в данном пособии путь дальнейшей интенсификации процесса обучения иностранному языку, необходимость в котором вызывается ограниченным количеством времени, отводимом на изучение данного предмета.

Самое главное при организации диалогического общения – создание положительного эмоционального настроя к выполняемой детьми деятельности. Формальное выполнение заданий, способствующих развитию навыков диалогической речи, сводит на нет практический результат.