Таким образом, творчество, в том числе и в области искусства, понимается православ­ными педагогами как творчество духовное, про­цесс раскрытия и исполнения своего креста, то есть соучастия в Божественном творении соб­ственной личности, в возвышении ее и обра­щении к Богу.

Самым ярким примером воплощения идей православной педагогики XIX века в сфе­ре духовного воспитания средствами искусст­ва является опыт организации педагогической деятельности С.А. Рачинского. Реализуя прин­цип связи школы и церкви, С.А. Рачинский при­давал особое значение участию детей в церков­ном пении, обучению их рисованию (несколь­ко наиболее одаренных учеников С.А. Рачинс­кого стали иконописцами). Он подчеркивал, что культовая музыка должна звучать именно в храме, сопровождая службу и отвечая преж­де всего задачам духовно-нравственного станов­ления личности. Музыка, изобразительное ис­кусство, согласно убеждениям С.А. Рачинско­го, должны входить в жизнь ребенка, а не ос­таваться лишь внутришкольной забавой. Обо­снованием этой мысли служит неоднократно комментировавшееся в его трудах положение о том, что сельская народная школа есть школа окончательная, то есть она готовит своих выпускников не к поступлению в другие учеб­ные заведения, не к продолжению образова­ния, а непосредственно к жизни в традиционной крестьянской среде. Поэтому предметное содержание образования, не имеющее выхода в трудовой, духовно-нравственной, художе­ственно-эстетической или иной сфере кресть­янской жизни, не нужно в такой школе. При этом С.А. Рачинский вовсе не принижал уров­ня запросов н потребностей современного ему крестьянина. Об этом свидетельствуют учеб­ные планы его школ. В эти учебные планы включались, помимо Закона Божия, русского, церковнославянского языка и арифметики, музыка и пение, живопись, черчение, рисова­ние, история и культура России и Смоленского края. Художественные способности, так же, как и нравственные качества крестьянских ребят, С.А. Рачинский оценивал очень высоко. Поэтому занятия музыкой, изобразитель­ным искусством (рисованием, декоративно-при­кладным искусством) в сельской народной школе, по его мнению, должны были воспри­ниматься и детьми, и их родителями, и учите­лями очень серьезно, что обусловливалось вы­ходом результатов этих занятий в важнейшую сферу жизни — религиозно-духовную. Оппони­руя сторонникам введения в школу специаль­но обработанных народных песен, С.А. Рачин­ский писал: «Народная песнь, измененная в своем напеве ради чуждой ее характеру гар­монизации, перестает быть народною. Песни, заученные в школе, дома не поются — и слава Богу. Достойная четырехголосная гармониза­ция наших народных напевов — дело будуще­го. Пока плодотворно и жизненно в школе лишь пение церковное. «Аргументируя» это мнение, Сергей Александрович приводил характерный пример: «Во время похода моей школы в Нилову пустынь учеников в деревнях беспрестан­но просили петь молитвы. Никто не просил их спеть песенку».

Церковное пение, воспринимавшееся соци­умом как в высшей степени практико ориенти­рованная и полезная деятельность, служило средством самоактуализации, самоутверждения учеников, придавая значимость их школьному образованию. Вот как поэтично описывал С.А. Рачинский душевное состояние девочки, полу­чившей, благодаря школе, возможность петь в церковном хоре. «Пишу эти строки в субботу вечером. Учение в школе еще не началось; зав­тра соберутся ученики, чтобы петь обедню. Но ученица из самой дальней деревни нашего при­хода (18 верст) уже тут. Она поет на правом клире: это радость и гордость ее жизни. Из тем­ной глубины притвора, где за густой толпой мужчин, вздыхая и крестясь, перешептываются деревенские .кумушки, она вознесена на вы­соту того таинственного алтаря, в который она не может вступить. О ней молятся на сугубой ектений. Те святые и страшные слова, от кото­рых содрогаются сердца и гнутся колени, — она оглашает ими церковь и мало-помалу, в стро­гом строе созвучий, в ней раскрывается глубо­кий смысл этих слов, неизъяснимый никакими школьными толкованиями .».

То, что мы знаем сейчас о православной пе­дагогике ХГХ века, даже без учета несомненно очень значительных потерь, «белых пятен» в этой области, приводит к мысли о несоответствии глобальности замыслов и узости сферы реализа­ции. Ведь реально идеи, высказанные С.А. Рачинским, воплощались в основном в начальной школе и, главным образом, в школе церковноп­риходской. П.Ф. Каптерев достаточно резко, но не без оснований, утверждал, что церковнопри­ходская школа «представляет собой подновлен­ное воспроизведение допетровской школы с ее главнейшим характерным свойством — церков­ностью». Действительно, связь церкви и школы являлась ведущим принципом православ­ной педагогики. Оставим в стороне причины, не позволившие православно-педагогическим идеям, связывающим духовное и художественное вос­питание, занять то место, на которое они справедливо претендовали. Это и отсутствие строго­го единства взглядов, характерное для ряда ее деятелей, и плохая организация подготовки педагогических кадров, формализм в проведении массовой образовательной политики и одновременно ориентация именно на массы (элитарность образования чужда далеко не всем педагогическим течениям, но определенно противоречит духу православия). Обращение в основном к прак­тике народной школы можно признать одним из таких просчетов, но можно рассматривать и как один из этапов планировавшегося, скажем, К.П. Победоносцевым практического становле­ния православного духовного воспитания в целом. Можно утверждать, что православная пе­дагогика ХIХ-ХХ веков попыталась соединить в художественном воспитании духовные ценно­сти Древней Руси в характерных для них фор­мах функционирования и новые педагогические идеи. Поскольку для реализации целостного за­мысла была организована церковноприходская школа — весьма жизнеспособная и получившая широкое распространение в России, — то мож­но говорить об особой роли этого типа школ в духовном воспитании русского человека средствами искусства. Занятия искусством в церков­ноприходской школе в минимальной степени преследовали задачи «чисто» эстетического развития, а прямо ставились на службу духов­но-религиозному восхождению личности. Уро­ки церковного пения, имея прямой выход в важ­нейшую для жизни верующего сферу (испол­нение церковных обрядов), не нуждались в до­полнительных обоснованиях. Их воспитатель­ная, социальная значимость была очевидна. В методическом плане уроки церковного пения обеспечивались сложившейся практикой пев­ческой подготовки духовенства. Достоинства и слабости этой системы достаточно хорошо из­вестны и очевидны. Высокохудожественный музыкальный материал, не только способствующий развитию голоса, но прежде всего позво­ляющий обращаться к Богу, несомненно, заслу­живал и охранительного отношения, и пропа­ганды, и надежд на духовное возрождение народа через школу. Но формализм, догматизм, иногда элементарная педагогическая неподго­товленность мешали реализации замысла, а в некоторых случаях и дискредитировали идею.