Таким образом, эмоциональная идентификация является важ­нейшим компонентом процесса педагогического общения как пе­ред организацией воздействия, так и после него. Выстраивается следующая структура:

Эмоциональная ® Педагогическое ® Эмоциональная ® Педагогическое идентификация воздействие идентификация воздействие

Здесь эмоциональная идентификация выступает как элемент опережающий (прогностический) и завершающий (оценочно-уточ­няющий). Таковы функции эмоциональной идентификации в про­цессе профессионально-педагогического общения.

Обратимся к вашему студенческому опыту. Вспомните, когда легче было отвечать экзаменатору: когда он внимательно слушает вас, смотрит в глаза, кивает головой и т. п., т. е. выражает заин­тересованность в общении с вами, или когда он сидит молча, облокотившись на стол, и никак внешне не реагирует на ваш ответ? Естественно, в первом случае атмосфера проведения экза­мена более благоприятна, и прежде всего потому, что здесь ярко выражены заинтересованность педагога, его сопереживание сту­денту. Во втором случае многие, даже отлично подготовленные студенты, глядя на непроницаемое, безразличное лицо экзамена­тора, начинают путаться, сбиваться и т. п.

В еще большей мере эта особенность проявляется при работе с детской аудиторией. Как-то «Учительская газета» рассказала о таком случае. Директор школы, преподававший историю, пришел на урок больным. Сил возиться со слабыми учениками не было, и он вызвал отвечать девочку-отличницу. Каково было его удив­ление, когда ответ ее оказался слабым, путаным. После урока учитель спросил девочку, что случилось. «Когда вам отвечаешь,— сказала она,—вы обычно киваете головой, внимательно слушае­те, поправляете. А сегодня вы никак не реагировали на мой ответ, и я стала сомневаться, правильно ли говорю, стала запинаться и т. д.»

О педагоге, который активно, действенно сопереживал уча­щимся, интересно писал В. Н. Сорока-Российский:

«Представьте себе жгучего брюнета не первой молодости, с пышной шевелюрой, с чрезвычайно выразительной физиономией кавказского образца, глазами, как слива, и с необычайно широ­ким диапазоном эмоциональных реакций. Ученик у доски решает уравнение, учитель на стуле благосклонно взирает на это. Уче­ник запнулся—на лице учителя тревога. Ученик выпутывается из трудности—и у учителя улыбка успокоения. Но вот ученик вновь приостанавливается, начинает путаться все больше и боль­ше—педагог вскакивает со стула и нагибается в позе тигра, го­товящегося к прыжку. Ученик окончательно запутался и сделал грубую ошибку, и тогда учитель, схватившись одной рукой за го­лову, другую подняв вверх, трагически восклицает, обращаясь к классу: «Нет, вы посмотрите только, что пишет этот идиот!» А затем кидается к доске, вырывает у «идиота» мел и, пылая гневом и кроша мел, вскрывает ошибку, а затем, объяснив учени­ку, какое преступление совершил перед математикой сей несчаст­ный, возвращает ему мел, и ученик благополучно выкарабкива­ется из дебрей уравнения. А учитель, уже сидя на стуле в позе Геркулеса, отдыхающего от очередного подвига, расслабленно, но благосклонно улыбается своему питомцу, вполне сочувствуя его успеху.

Педагогам, присутствовавшим на подобных уроках, с трудом удавалось удержаться от смеха при виде таких, никакими мето­дами не предусмотренных приемов. Но на учеников они действо­вали совсем по-иному: ребята заражались этими вполне искрен­ними реакциями учителя: они сами так же настораживались при неверных шагах своего товарища, так же, как и учитель негодо­вали из-за допущенной им грубой ошибки, так же готовы были накинуться на виновного, да и сам он вполне сознавал свою ви­ну, так же радовались, когда ему удавалось благополучно ре­шить, наконец, уравнение.

Этот учитель оказался в состоянии добиться того, что мате­матика стала для его учеников любимым предметом».

А вот диаметрально противоположный пример из коллекции В. Н. Сороки-Россиноского. «Был у нас педагог и совсем иной формации,—писал он.—Назовем его Ам. Он преподавал, и очень хорошо преподавал, природоведение. Он любил свой предмет и увлекался собиранием со своими последователями-учениками вся­кого рода естествоведческих коллекций. Но он любил свой пред­мет иначе, чем Д. свою математику: если последний служил ей бескорыстно, как ее жрец, пророк и проповедник, то Ам. был практик, делец и предпочитал, чтобы природоведение служило ему. Всегда спокойный, уравновешенный, вежливый и корректный со всеми, он и уроки давал такие же четкие, тщательно отделанные, какими были и его коллекции. Он всегда был спокоен, прекрасно владел собой и на уроках, и во время воспитательных дежурств. Замечания он делал ровным голосом, не повышая тона, так же спокойно, но настойчиво требовал выполнения своих распоряже­ний, так же спокойно налагал на виновных взыскания. Его нель­зя было обвинить ни в несправедливости, ни в чрезмерности требований. И все-таки большинство учащихся, кроме группы ревнителей природоведения, не любили этого искусного и коррект­ного учителя. Ему часто дерзили, сами не зная почему. А при­чина была одна: он был для них ни горячим ни холодным, а лишь тепленьким, он любил свой предмет, он очень толково и добросовестно обучал ему, но ученики для него были лишь объек­тами преподавания. Он не горячился, не горевал при их неуда­чах, он не радовался вместе с нами при их успехах. Он был всегда спокоен, слишком уж спокоен, и ученики чувствовали это».