Существующие модели личностно-ориентированной педагогики можно ус­ловно разделить на три основные группы:

социально-педагогическая,

предметно-дидактическая,

психологическая.

Социально-педагогическая модель ре­ализовала требования общества, которое формулировало социальный заказ обра­зованию: воспитать личность с заранее заданными свойствами. Общество через все имеющиеся образовательные инсти­туты формировало типовую модель такой личности. Задача школы заключалась в первую очередь в том, чтобы каждый ученик по мере взросления соответство­вал этой модели, был ее конкретным носителем. Личность при этом понима­лась как некоторое типовое явление, «ус­редненный» вариант, как носитель и вы­разитель массовой культуры. Отсюда ос­новные социальные требования к лично­сти: подчинение индивидуальных инте­ресов общественным, конформизм, по­слушание, коллективизм и т.п.

Образовательный процесс был ориен­тирован на создание одинаковых условий обучения для всех при ко­торых каждый достигал планируемых ре­зультатов (всеобщее десятилетнее обра­зование, «борьба» с второгодничеством, детьми с отклоняющимися формами по­ведения, изоляция детей с различными нарушениями психического развития и т.п.).

Технология образовательного процесса основывалась на идее педагогического управления, формирования, коррекции личности «извне», без достаточного учета и использования субъектного опыта са­мого ученика как активного творца соб­ственного развития (самообразования, самовоспитания).

Образно говоря, направленность такой технологии можно обозначить так: «мне не интересно, каков ты сейчас, но я знаю, каким ты должен стать, и я этого добь­юсь». Отсюда известный педагогический оптимизм, авторитарность, единообразие программ, методов, форм обучения, гло­бальные цели и задачи общего среднего образования (воспитание гармоничной всесторонне развитой личности).

Предметно-дидактическая модель личностно-ориентированной педагогики, ее разработка традиционно связаны с орга­низацией научных знаний в системы с учетом их предметного содержания. Это своеобразная предметная диффе­ренциация, обеспечивающая индиви­дуальный подход в обучении.

Средством индивидуализации обуче­ния служили сами знания, а не их конк­ретный носитель — развивающийся уче­ник. Знания организовывались по степе­ни их объективной трудности, новизны, уровню их интегрированности, с учетом рациональных приемов усвоения, «пор­ций» подачи материала, сложности его переработки и т.п. В основе дидактики лежала предмет­ная дифференциация, направленная на выявление: 1) предпочтений ученика к работе с материалом разного предмет­ного содержания; 2) интереса к его уг­лубленному изучению; 3) ориентации ученика к занятиям разными видами предметной (профессиональной) дея­тельности.

Технология предметной дифференциа­ции строилась на учете сложности и объ­ема учебного материала (задания повы­шенно-пониженной трудности).

Для предметной дифференциации разрабатывались факультативные кур­сы, программы спецшкол (языковые, математические, биологические), от­крывались классы с углубленным изу­чением определенных учебных предме­тов (их циклов): гуманитарные, физи­ко-математические, естественно-науч­ные; создавались условия для овладе­ния различными видами предметно-профессиональной деятельности (поли­техническая школа, УПК, различные формы сочетания обучения с обще­ственно полезным трудом).

Организованные формы вариативного обучения, конечно, способствовали его дифференциации, но образова­тельная идеология при этом не меня­лась: поскольку личность продукт обу­чающих воздействий, значит органи­зуем их по принципу дифференциа­ции. Организация знаний по научным направлениям, уровню их сложности (программированное, проблемное обу­чение) признавалась основным источ­ником личностно-ориентированного подхода к ученику. Создавалась ситу­ация, при которой дифференцирован­ные формы педагогического воздейст­вия (через организацию предметных знаний) определяли содержание лично­стного развития1.

Предметная дифференциация задавала нормативную познавательную деятель­ность с учетом специфики научной обла­сти знания, но не интересовалась истока­ми жизнедеятельности самого ученика, как носителя субъектного опы­та, имеющейся у него индивидуальной готовности, предпочтений к предметному содержанию, виду и форме задаваемых знаний. Как показывают наши исследо­вания, предметная избирательность уче­ника складывается задолго до введения дифференцированных форм обучения и не является прямым продуктом их воз­действия. Дифференциация обучения че­рез ее формы необходима для оптималь­ной педагогической поддержки развития индивидуальности, а не для ее изначаль­ного становления. В этих формах она не возникает, а лишь реализуется, наиболее оптимально развивается.