Проблема в том, как понимать личность, где искать источники её развития? Принципы построения данной системы нацелены на всестороннее развитие личности. Нельзя сказать, что школа не ставила перед собой цель разви­тия личности.

Наоборот, эта цель постоянно декларировалась как задача всестороннего, гармонического развития личности.Существовали социально-педагогические модели этого развития, они описывались в виде социокультурных образцов, которыми требовалось овладеть. Личность понималась как носитель этих образцов, как выразитель их содержания. Последнее задавалось идеологией, господствующей в обществе. Личностно-ориентированная педагогика, строя процесс обуче- ния и воспитания, исходила в основном из признания ведущей роли (детерминации) внешних воздействий, (роли педагога, кол­лектива, группы), а не саморазвития отдельной личности.Аналогичным образом разрабатывались и соответствующие ди­- дактические модели, через которые реализовывался индивиду-­ альный подход в обучении. Он сводился в основном к разделению­ учащихся на сильных, средних, слабых; к педагогической ­ коррекции через специальную организацию учебного материала по степени его объективной сложности, уровню требований к овла­- дению этим материалом (программированное, проблемное обу­чение). В рамках такого индивидуального подхода проводилась предметная дифференциация, которая, кстати, востребовалась, только одним социальным институтом — вузами. Во всех же остальных сферах человеческой жизни такая дифференциация не имела существенного значения. Общеобразовательная школа в основном готовила к вузу и этот социальный заказ выполняла через предметную дифференциацию, при этом нивелировалась духовная дифференциация (индивидуальные различия, связанные с традициями семьи, укладом жизни, отношением к религии и Психологические модели личностно-ориентированного обуче-­ ния были подчинены задаче развития познавательных (интеллек­- туальных) способностей, которые рассматривались прежде все­ го как типовые (рефлексия, планирование, целеполагание), а не индивидуальные способности. Средством развития этих способ-­ ностей считается учебная деятельность, которою строится как «эта­ лонная» по своему нормативному содержанию и структуре.Индивидуальные способности «просматривались» через обучаемость, определяемую как способность к усвоению знаний.Чем лучше были организованы знания в системы (по теоретиче­- скому типу), тем выше была обучаемость. Зависимая от содер-­ жания, специального конструирования учебного материала, обу­чаемость тем самым рассматривалась не столько как индивиду-­ альная, сколько как типовая особенность личности (теоретики, эмпирики, обладатели наглядно-образного словесно-логическо­го мышления и т.п.). При всем видимом различии эти модели ­ объединяет следующее:

· признание за обучением определяющего основного источника (детерминанты) развития личности;

· формирование личности с заранее заданными (планируемы­ми) качествами, свойствами, способностями («стань таким, как я хочу»);

· понимание развития (возрастного, индивидуального) как на­ращивание знаний, умений, навыков (увеличение их объема, ус­ложнение содержания) и овладение социально-значимыми эта­лонами в виде понятий, идеалов, образцов поведения;

· выделение и отработка типовых характеристик личности как продукта социокультурной среды («коллективный субъект»);

· определение механизма усвоения (интериоризации) обучаю­щих воздействий в качестве основного источника развития лич­ности.

В настоящее время нами разрабатывается иной подход к пониманию и организации личностно-ориентированного обучения. В основе его лежит признание индивидуальности, са­мобытности, самооценка каждого человека, его развития не как «коллективного субъекта» прежде всего как индивида, наделенного своим неповторимым СУБЪЕКТНЫМ опытом [2;9].

Реализация личностно-ориентированной системы обучения требует смены «векторов» в педагогике: от обучения, как норматив­ но построенного процесса (и в этом смысле жестко регламенти-­ рованного), к учению, как индивидуальной деятельности школь-­ ника, ее коррекции и педагогической поддержки.