О языковом анализе, необходимом при аналитической работе для более глубокого понимания и наилучшего воспроизведения текста, говорили многие методисты. В методике обучающего изложения на него впервые указал В.А. Добромыслов. Он писал: «В интересах развития речи учащихся важно, чтобы в тексте ничего не оставалось непонятным для них, чтобы ученики уяснили значимость тех или иных выражений текста, сами пользовались ими вполне сознательно. Это требует в ряде случаев внимательного языкового анализа».

Об этом же говорил и Н. А. Пленкин: «Беседа о содержании вне языкового разбора может оказаться скучным разговором о том, что стало учащимся хорошо понятным уже в результате первого чтения. Такая беседа не пробуждает в детях интереса, так как она превращается из беседы по содержанию в разговор вокруг содержания, в элементарную беседу – пересказ».

О важности языкового анализа перед написанием изложения указывают М.Т. Баранов, П.И. Ивченко и другие. Они отмечают, что учителя отводят языковому анализу всего несколько минут при разборе содержания текста, обращая внимание в основном на выяснение смысла незнакомых слов. Содержание языкового анализа при подготовке к изложению должно быть значительно шире. В него, несомненно, входит и работа над лексикой, но не меньшее значение имеет и предупреждение синтаксических ошибок. Кроме того важна и работа над составлением плана, которую следует постепенно усложнять: от менее самостоятельных к более самостоятельным формам, от коллективного к индивидуальным планам (В.А. Кустарева, Н.С. Рождественский, В.А. Добромыслов и другие).

Составив план, учителя обычно требуют от учащихся пересказа текста по нему. Пересказ является в школьной практике традиционным. В пользу его, подчеркивает Н.А. Пленкин, имеются следующие доводы: он дает учителю уверенность, что учащиеся поняли содержание. Положительно влияет на логическую и речевую связность письменного высказывания, позволяет предупредить речевые недочеты, стимулирует учащихся к использованию слов из собственной пассивной лексики. В то же время автор говорит о том, что при проведении устного пересказа ученики делают немалое количество отступлений от авторского варианта. В пересказах появляются разного рода ошибки: пропуски, сокращения, искажения фактов. Эти недочеты влекут за собой вмешательство учителя, при этом нарушается единство рассказа, в нем появляются перебои, повторы, паузы и т.д. Устный пересказ отдаляет учащихся от образца и мешает выполнению работы, поэтому не всегда является необходимым.

Не одобрял устный пересказ и В.А. Добромыслов: «Такой пересказ (т.е. устный) в ряде случаев может оказаться лишним… Такой пересказ, сделанный даже хорошим учеником, несколько снизит художественное достоинство текста и не может таким образом послужить образцом для учащихся. Кроме того, детям после углубленного разбора обычно представляется, что они уже хорошо знают содержание. Поэтому у них даже не возникает желания слушать рассказ своего товарища».

В.А. Кустарева и Н.С. Рождественский писали, что не всегда устный пересказ необходим. Он нужен лишь тогда, когда учащиеся не владеют теми или иными разновидностями письменной речи, теми или иными видами рассказа в письменной форме. В работе над каждым видом изложения наступает такой момент, когда дети пишут без предварительного устного рассказа. Если учитель злоупотребляет устной подготовкой школьников к письменным работам, то он тем самым лишает детей самостоятельности и затрудняет процесс обучения.

Последним этапом подготовительной работы к письменному изложению является повторное чтение, которое необходимо для целостного восприятия текста после его анализа.

В ходе выполнения письменной работы учащимся учитель приходит на помощь тем ученикам, которые испытывают какие-нибудь затруднения.

Таким образом, для массовой школы система работы над изложением создана трудами многих методистов, которые подчеркивают большую роль письменных изложений в развитии связанной письменной речи учащихся.

Систему работы над изложением, проводимую с учащимися массовой школы, нельзя целиком перенести во вспомогательную школу. Для умственно отсталых школьников письменное изложение прочитанного осложняется недоразвитием речи и мышления, отрицательно влияют также низкий уровень интеллектуальных интересов и слабая мотивация деятельности. В связи с этим особую актуальность наряду с развитием познавательной и речевой деятельности приобретают вопросы формирования у школьников положительного отношения к учебе (Л.С. Выготский, Г.М. Дульнев, Л.В. Занков, Н.Г. Морозова, В.Г. Петрова, Ж.И. Шиф и др.).

Как показывают исследования многих авторов, познавательные процессы умственно отсталых школьников формируются преимущественно в процессе обучения, в условиях специальной коррекционно-воспитательной работы, постепенной приобретая все большую осознанность и произвольность. Поэтому перед учителем стоит важная задача – построения педагогического процесса с учетом особенностей, характерных для умственно отсталых школьников.