Педагогика сотрудничества вырабатывает такие приемы, при которых каждый ученик чувствует себя личностью, ощущает внимание учителя лично к нему. Это проявляется и в том, что никто не оскорбит ребенка подозрением в неспособности, все защищены в своем классе, в своей школе.

Первая вальдорфская школа была основана в Германии в 1919 году – в эпоху тяжелого экономического и социального кризиса. Ее основатель, Рудольф Штайнер, высказал мысль, что одной из причин социально-политического кризиса было то, что господствовавшая в то время во многих странах Европы система образования, ориентированная на сословное деление общества, воздвигала барьеры непонимания в сознании различных общественных групп, в то время как дети трудящихся вообще не имели возможности получать полноценное образование и вынуждены были включаться в производительный труд до достижения ими совершеннолетия. В гимназиях же дети хотя и получали “образование”, но оно носило сугубо умозрительный, абстрактный, оторванный от жизни характер. Штайнер выдвинул модель единой интегрированной общеобразовательной школы, “школы для всех людей”, в основу которой должна быть положена идея общечеловеческого образования. Школа, по его мнению, прежде всего “должна ориентироваться на законы развития человека, которые у всех людей одинаковы”, а не на сословное деление общества. Она должна опираться на целостную антропологию, учитывающую все стороны развития (голова, сердце и руки), специфические потребности детей в развитии в каждом возрасте. Идея общего образования, ориентированная на целостное интеллектуальное, нравственно-эмоциональное и практически-волевое развитие является ведущей идеей вальдорфской школы. Кем бы человек ни стал в смысле своего профессионального самоопределения, он прежде всего человек, и лишь во вторую очередь ученый, предприниматель, юрист или управленец. Современная школа движима идеалом доктора наук, говорил Штайнер, это знаниевая школа. “Если мы хотим в одном слове выразить основную идею вальдорфской школы, то можно сказать, что она стремится заменить идеал доктора на идеал человека”. Среди выпускников одного класса вальдорфской школы мы можем встретить учеников с высокими достижениями в математике, иностранных языках, в истории или литературе, или же таких, которые показали прекрасные результаты в каком-либо виде искусства или же в ремесленно-практической области. На выпускном экзамене в штутгартской вальдорфской школе одна девушка защищала свой проект – она сама сделала скрипку и играла на ней. Она представила не только саму скрипку, выполненную на достаточно высоком уровне, но и теорию музыки. Проводя последовательно в проекте непрерывную линию от замысла, через модель – наброски, рисунки, чертежи – к практически созданному предмету – результату труда, вальдорфцы стремятся преодолеть широко распространенный в наше время отрыв “теоретического мышления” от воли и материальной деятельности – проблема, особенно актуальная для нашего общества. Другой ученик подготовил сольное выступление – концерт для фортепиано с оркестром Вивальди. Оркестр состоял из учеников выпускного класса и из учеников смежных классов. Эти же ученики сдавали при этом и общепринятый государственный выпускной экзамен реальной школы или абитур – экзамен, дающий право на учебу в университете.

Педагогика заглядывает в будущее лишь глазами детей

Мастерство и свобода – две стороны одной медали, которые взаимообусловлены. Свобода учителя без мастерства и умения, без педагогического понимания разрушительна. С другой стороны, без передачи значительной доли ответственности из рук управленцев в руки самих участников образовательного процесса не может быть здоровой педагогики, полноценного образования. Отсюда та роль, которую вальдорфцы придают подготовке учителя. Именно в этом – решающий фактор любой плодотворной школьной реформы. Так понятая педагогика становится искусством воспитания, основанным на понимании растущего человека, а идея классного учителя, несущего ответственность за свою работу и являющегося гарантом целостности педагогического процесса, – краеугольным камнем вальдорфской педагогики. Таким образом, целостность здесь зиждется не на принципах, а на живом человеке. Ориентация на потребности в развитии ребенка в каждый конкретный момент становится как бы антитезой требованиям, предъявляемым к школе извне, со стороны взрослого сообщества (общества). Но ориентация на будущее фатальна для педагогики, так как с необходимостью влечет за собой мысль о том, что время, проводимое ребенком в школе, и – шире – весь период детства и юности – лишь только подготовка к жизни, но сама еще не есть полноценная жизнь. То, что волнует ребенка здесь и сейчас, не важно. Важно, чтобы он был приспособлен к жизни в обществе – в таком обществе, каким мы его себе представляем в данный момент времени; при этом наша точка зрения может быть весьма ограниченной или даже совсем ошибочной. Установка на будущее влечет за собой не только обеднение жизни детей, но и обеднение жизни взрослого сообщества – ведь родители являются членами того самого общества, для жизни в котором мы готовим наших детей в школе. Вместо того чтобы жить с детьми полноценной и интересной жизнью – у кого есть дети, те знают, как может обогатиться благодаря детям жизнь, – взрослые ведут с детьми постоянную войну за то, чтобы те соответствовали требованиям, выдвигаемым школой и ориентирующимся на будущую жизнь. Таким образом, возникает порочный круг, в котором все – и взрослые, и дети – готовятся к будущей жизни, которая, во всяком случае в этом предполагающемся виде, никогда не наступит.