Почти со всем объемом фонетического материала, изучаемым в школе, учащиеся знакомятся, как уже отмечалось, на начальном этапе. Но и в этот период работа по постановке про­изношения не выделяется в самостоятельный аспект, а осуществляется в связи с развитием устной речи и чтения, что требует одновременной, параллельной работы и над звуками иностранного языка, и над его ритмико-интонационными моделями (интонемами).

В современных учебниках последовательность введения новых звуков и интонем определяется не их относитель­ной трудностью, а теми речевыми образцами, с которыми знакомятся учащиеся Степень трудности звука, тем не менее, оказывает влияние на характер работы с ним. Учитывая влияние родного языка на про­изношение, звуки иностранного языка условно делятся на три группы:

1. Фонемы, близкие к фонемам родного языка по арти­куляционным и акустическим свойствам. Например, английские [р], [b], [g], [s], [z], [m] и др.

В соответствии с принятой аппроксимацией артикуля­ционная база русского языка считается достаточной для произнесения этих звуков, а их звучание (взрывность ряда согласных, большая интенсивность некоторых из них и т. д.) корректируется подражанием учителю, который может об­ратить внимание учащихся на специфику этих звуков, но овладение которой не является для них обязательным. Другими словами, при овладении указанными звуками действует перенос из родного языка и никакой специаль­ной работы с ними не предусматривается.

2. Фонемы, которые кажутся — в силу наличия общих свойств — одинаковыми с фонемами родного языка, но от­личаются от них существенными признаками: английские [е], [æ], [i], [i:], [з:], [I], [t|], [d] и др.

И при восприятии и при произнесении этих звуков особенно сильно действует интерференция, и учащиеся уподобляют их привычным звукам русского язык. Эта группа требует особо пристального внимания со стороны преподавателя, так как овладение ими связано с ломкой привычного стереотипа, частичной перестройкой ар­тикуляционной базы, привнесением в звук качеств, не су­щественных для русского языка (например, долготы глас­ного). Звуки этой группы, поэтому считаются наиболее трудными, хотя они и не однородны в этом отношении. При ознакомлении с ними используются все способы — описание артикуляции, сравнение с другими звуками иностранного и родного языков, показ, имитация, привле­чение в качестве исходного позиционного варианта русской фонемы, по своим акустическим характеристикам наиболее близкой к объясняемому звуку. Особую роль приобретают упражнения в слуховой дифференциации схожих звуков иностранного и родного языков, так как пока учащиеся не услышат между ними разницы, они вряд ли сумеют пра­вильно произнести изучаемый звук.

З. Фонемы, не имеющие артикуляторных или акустиче­ских аналогов в родном языке: английские [ð], [θ], [ŋ], [г], [h], [w] и др. При работе со звуками этой группы необходимо создать у учащихся новую, не существующую в родном языке, артикуляторную базу. Они также неоднородны по трудности, к более легким относят те, артикуляцию которых легко показать ([ð], [θ]), к более трудным — те, где это прак­тически сделать невозможно ([h], [ŋ], [r]).

Для этих звуков также необходимы упражнения в диф­ференциации на слух, так как вследствие неразвитого фоне­матического (иноязычного) слуха учащиеся часто ошибочно ассоциируют их с весьма отдаленными звуками родного или изучаемого языка (например, английский [ð] — с русским [з1 или [дз] или с английским [v]. Особо важными, однако, являются упражнения в воспроизведении этих звуков, так как учащиеся должны освоить непривычный уклад органов речи и приобрести новый двигательный навык.