Состояния человека, связанные с процессом чтения, могут быть разнообразны, в зависимости от общего характера его душевной жизни. Один в процессе чтения обнаруживает больше активное, глубже вникает в содержание прочитанного и может кри­тически отнестись к тому, что изло­жено и книге. Другой, напротив, оказывается при чтении довольно пассивным; его процесс чтения носит малосознательный характер, он плохо схватывает излагаемые мысли и не имеет склонно­сти к их оценке. Подобного рода различия встречаются и в процессе чтения детей, причем их можно бывает на­блю­дать даже в самой начальной стадии обучения чтению. По­ясним это примером. Осенью 1919 года были отобраны в одном из детских домов Самары 10 абсолютно безграмотных детей, в возрасте 7 лет (кроме одной 6-летней девочки) и начато обу­чение их чтению. Продолжительность каждого урока с детьми равнялась получасу. В промежуток между урока­ми дети не имели никаких дополни­тельных занятий, связанных с процессом чтения, и в их руки не давалось никаких пособий для повторений пройденного, за иск­лючением двух случаев, когда один раз (от урока до уро­ка) были оставлены на стене использованные таблицы с картинками и буквами, а другой раз (тоже от урока до урока) была передана детям разрезная азбука, в пределах пройденных букв.

По истечении 20 уроков (т.е. после 10 часов обучения чтению) над всеми этими детьми были про­изведены специ­альные наблюдения, с целью установить индивидуальные особенности их процесса чтения.

Каждый ребенок в отдельности был приглашен в осо­бую комнату, где ему предлагали в течение 5 минут чи­тать незнакомый текст из детской книжки. Всем детям да­валась для чтения одна и та же книжка, причем выбирались отрывки, приблизительно одинаково легкие по свое­му содержанию. Во время чтения детей им не предлагали никаких вопросов и не делали никаких поправок и замеча­ний. Наблюдатель только молча регистрировал процесс чтения, отмечая:

-количество всех букв, прочитанных ребенком в 5 минут,

-количество слов, осмысленных ребенком,

-количество и качество допущенных оши­бок (причем различались ошибки, состоящие в искаже­нии качества звуков, входящих в состав слова, или в искажении ударения).

Непосредственно после этого ре­бенку предлагалось второй раз прочесть тот же самый отрывок, причем обращалось внимание на скорость того вторичного чтения, а также на его осмысленность и пра­вильность. Наконец, экспериментатор сам прочиты­вал ребенку тот же самый отрывок и пред­лагал ему (уже в третий раз) прочесть его вслух. Скорость и правиль­ность чтения снова регистри­ровались.

В результате этих наблюдений обнаружилась очень за­метная разница между процессом чтения от­дельных детей, причем определенно наметились четыре типа читателей.

Одни дети направляли свое внимание по преимуществу на содержание данного текста, обнару­живая при этом большое стремление к активному воображению. Они, ви­димо, стремились понять то, что читают, старались осмыс­лить каждое слово и часто, забегая вперед, пытались уга­дывать содержа­ние еще не прочитанных фраз.

Другие дети, напротив, все свое внимание направляли исключительно на буквы данного текста. Содержание книги их, по-видимому, совсем не интересовало. Процесс чтения носил у них характер чисто механического называ­ния отдельных букв без всякого стремления связать их в ряд осмыслен­ных слов.

Некоторые дети, в своем процессе чтения, дали карти­ну среднюю между двумя этими крайностями. Они не об­наружили такого активного воображения, как дети первой группы, но, с другой стороны, у них не замечалось и такого исключительно внешнего отношения к чтению, как у де­тей второй группы. Предоставленные самим себе, они склонны были больше обращать внимание на буквы, чем на со­держание читаемого, но временами у них все-таки появлялось понимание отдельных слов и стремле­ние к осмысливанию целых фраз. Точнее всего детей из этой груп­пы можно было бы охарактеризовать как обладающих вя­лой памятью и пассивным воображением. Это дети - с малоподвижным, ленивым, не гибким умом, требующим постоянного возбуждения и поощрения извне.