Возьмем наши падежи, изменения звука при склонении по падежам; лампа, лампы, лампе. Уже одно изменение конечного звука изменяет характер связи данного слова с другими словами. Иначе говоря, перед нами возникают те эле­менты, которые имеют как бы специальную связь, чтобы можно было сдвигать, комбинировать, передвигать отношения и путем комбинирования создавать но­вое целое.

Получается нечто вроде ящика с мозаикой, где чрезвычайно много различ­ных элементов и где при многообразнейшей связи можно, комбинируя элемен­ты, создавать все новые и новые целые. Получается как бы специальная система навыков, по природе являющихся материалом для мышления, т. е. для создания новых комбинаций, иначе говоря, средствами для выработки такой реакции, которая в непосредственном опыте еще ни разу не вырабатывалась.

Вернемся к экспериментам. Они показывают, что решающие изменения в поведении ребенка наступают тогда, когда ребенок в опыте с эйдетическим употреблением орудий вводит слова — речь. Уже Иенш показал, что вся эта операция, несложная с эйдетической точки зрения, — система «орудие и плод» — сейчас' же расстраивается, как только ребенок пытается словесно сформули­ровать, что он должен сделать и что перед ним происходит; в этом случае ребе­нок сразу же переходит к новым формам решения задачи.

Те же факты имеют место и в известных опытах Липманна. Он вводил испы­туемого в комнату, где ему предлагалось сделать более или менее сложную опе­рацию, скажем, достать шар со шкафа, причем шар лежал на самом краю шка­фа, очень неустойчиво и нужно было употребить орудие для того, чтобы шар достать. Липманн в первый раз говорил испытуемому: «Достаньте, пожалуйста, шар со шкафа», — и следил, как испытуемый выполнял задачу. В другой раз говорил: «Достаньте, пожалуйста, шар со шкафа», — и, как только испытуемый начинал выполнять задачу, подавал сигнал: «Стоп!» и просил: «Сначала расска­жите на словах, как вы это сделаете», — и опять следил, как испытуемый вы­полнял задачу. Исследователь сравнивал, как задача выполнялась с предвари­тельным словесным решением и без слов, на деле. Оказывается, характер реше­ния задачи совершенно разный; одну и ту же задачу мы решаем по-разному, в зависимости от того, целимся ли глазом на лежащий шар или решаем ее с по­мощью слова. В первый раз реакция идет от действия, когда я хочу руками изме­рить расстояние от лежащего передо мной предмета, во второй раз я решаю задачу словами, я анализирую всю ситуацию на словах. Понятно, что с помо­щью слов можно делать любые комбинации, которые рукой нельзя сделать. В словах можно передать любой образ, который соответствует величине шара, его цвету. На словах можно придать предмету добавочные свойства, включая даже и те, которые при первом выполнении задачи не нужны.

Будет понятно, если я повторю вслед за Липманном, что на словах я могу извлечь самый экстракт, самое существенное в ситуации и оставить вне поля действия свойства ситуации, которые несущественны с точки зрения моей задачи. Слова помогают, во-первых, извлечь экстракт и, во-вторых, комбинировать лю- бые образы. Вместо того чтобы лезть на шкаф или брать палку, чтобы достать шар, я с помощью слов в одну минуту могу нарисовать два-три плана действий и остановиться на одном из них. Таким образом, при решении задачи на словах и на деле получается совершенно разный принцип подхода к выполнению задачи.

Я имел случай наблюдать, как протекает опыт с детьми, перед которыми поставлена задача, связанная с употреблением орудий. Ситуация была сходна с ситуацией Келера. Ребенок помещался в кроватку с сеткой, в поле зрения его находился плод, тут же находилось несколько палок. Ребенок должен достать плод, но перед ним — сетка. Задача заключалась в том, чтобы приблизить плод к себе. Когда ребенок пробует достать плод рукой, он натыкается на сетку. Как показал опыт Келера, обезьяна почти никогда сразу не догадывалась гнать плод в противоположном направлении, а пользовалась сначала непосредственной реакцией, подтягивая плод к себе. Только когда плод падал, обезьяна прибегала к обходному пути, чтобы подогнать его к себе.