Данная работа дает возможность определить «смысловой фокус» познавательных интересов детей, обеспечивает практику «бывания» в авторской позиции, позволяет за относительно небольшой период времени создать большое количество книг.

Каждая из первых книг, таких как «Семья Наиля», «Семья Алеши», «Игры в лесу», « Люба дома», «Что Люба делает в школе?», « Люба в гостях у тети Лены», «Люба в школе», «Алеша дома», «Алеша в школе», «Наиль в школе», «Что делал Наиль?», « Наиль дома», « Люба рисует», «Каникулы. Что делала Люба?» имеет свою историю создания.

Обобщая практические данные, мы выделили следующие этапы работы над авторской книгой:

1. Определение темы рассказа ребенка с помощью рисунка, фотографии, лепки, аппликации, драматизации, текста, жестово-дактильного рассказа.

2. Определение сюжета рассказа, книги с помощью беседы с ребенком по ходу деятельности или после нее.

3. Написание текста ребенком.

4. Чтение текста учителем и беседа с целью уточнения событий и ситуаций личного опыта ребенка.

5. Переписывание текста учителем или его новая редакция.

6. Чтение текста ребенком.

7. Работа над обложкой.

Мы увидели, что если в начале работы происходило отражение опыта только для себя (ребенок делал это только чтобы еще раз пережить события своей жизни), то теперь к понятию « для себя» присоединилось понятие « для того, кому интересно». Заинтересованность взрослого привела к тому, что ребенок стремился рассказать больше, чем было необходимо ему самому.

Для укрепления авторской позиции использовались беседа в жестово-дактильной форме по ходу рисунка, написания текста и его чтения. Для дифференциации позиций автора и читателя применялся методический прием, представляющий игру с условным названием «Автор. Герой. Читатель». Но, в основном, использовались случайно возникшие ситуации во время уроков или на перемене, когда у кого-нибудь из детей появлялся интерес к рисунку, тексту, книге другого ребенка. Такие моменты учитель использовал для постановки вопросов автору текста (прием постановки вопросов к контексту), а также для работы с теми вопросами, которые возникали у детей - читателей, организуя их и переадресуя автору текста (прием переадресации автору вопросов читателей).

Так, увидев, что Люба вместе с учителем делает рисунки, смотрит фотографии, пишет фразы к ним (книга «Люба в гостях у тети Лены»), Наиль и Алеша стали проявлять интерес, останавливаться около парты Любы, просили посмотреть фотографии, рисунки, прочитать тексты. Вопросы дети задавали в жестово-дактильной форме такие: «Что это? Утро или вечер? Что там?» Учитель помогал Любе правильно ответить на вопрос, как можно больше и лучше рассказать о своих впечатлениях.

Другой пример. Люба рисует. Алеша смотрит на рисунок и обращается к учителю с вопросом, показывая на мальчика на рисунке: « Кто это?» Учитель отвечает: «Я не знаю. Люба видела. Люба знает. Спроси у Любы». Алеша задает этот же вопрос Любе.

Вопросы автору текста предлагались учителем в дактильной и письменной форме, а детьми - в жестово-дактильной форме и с помощью табличек. Конечно, постановка вопросов для детей- читателей представляет большие трудности. Поэтому для начала важно заметить « появление вопроса» что называется на лице ребенка и только потом дать ему табличку.

Самым важным моментом и самым трудным достижением в этой работе является осознание преимущества позиции автора по сравнению с позицией читателя как с позиции автора (я знаю, я видел - он не знает, он не видел), так и с позиции читателя (он знает, он видел – я не знаю, я не видел). В тесной связи с этим достижением оказывается интереснейший феномен такой работы, который можно было бы назвать «ограничением авторитета учителя». Ведь и учитель уступает в своей позиции автору и теперь в глазах ребенка он перестает быть всемогущим, всезнающим. Это интересное явление «попало в кадр» во время записи обсуждения книги Любы. В роли читателя был Наиль, но первые вопросы по рисункам и тексту он упорно задавал учителю, и только упорство учителя в переадресации его вопросов автору – Любе, привело, наконец, к «переключению на автора».

О том, что деятельность такого типа была интересна и доступна детям, свидетельствует их отношение к новым книгам. Характерно, что при встрече с учителем первые вопросы детей были направлены на выяснение того, есть ли сегодня новая книга и будем ли мы ее читать. Интересно, что после чтения текстов, рассматривания рисунков другого ребенка, у детей очень часто появлялось желание рассказать об аналогичных событиях из своей жизни. Так, после чтения книги « Что делал Наиль?» Люба стала делать рисунки на такую же тему, а потом получилась книга «Что Люба делает в школе?»