Высшая нервная деятельность.

Психическое развитие ребенка теснейшим образом связано с образованием простых и сложных временных связей. На этой основе уже вскоре после рождения формируются новые, изменчивые и весьма сложные формы по­ведения.

Первая особенность высшей нервной деятельности всех ум­ственно отсталых — слабость замыкательной функции, коры го­ловного мозга. Она выражается в том, что у этой категорий детей с большим трудом, значительно медленнее, чем в норме, формируются новые условные связи. Особенно это касается сложных связей. Из сказанного понятно, что с большим трудом формируются и соответствующие нормы поведения. Слабость за­мыкательной функции коры головного мозга проявляется также в том, что сформировавшиеся связи оказываются непрочными.

В основе овладения знаниями и необходимыми нормами по­ведения лежит не только процесс формирования новых связей, но и процесс их видоизменения, уточнения. Так, например, усво­ение какого-либо нового навыка означает не только формиро­вание повой системы условных связей, но и их дифференцировку, то есть отграничение тех условий, при которых осуществле­ние данного привычного действия уместно и целесообразно, от других условий, при которых привычные действия должны быть заторможены.

Таким образам, трудность выработки дифференцировок и их малая стойкость — вторая особенность высшей нервной деятель­ности умственно отсталых детей.

В основе названных особенностей высшей нервной деятель­ности лежит слабость процессов возбуждения и торможения. Сла­бость возбуждения обусловливает плохое замыкание новых ус­ловных связей, а слабость внутреннего торможения обусловли­вает трудность образования и непрочность дифференцировок.

Третья особенность высшей нервной деятельности всех умст­венно отсталых детей — склонность к частому охранительному торможению. Она выражается в том, что после небольшой на­грузки дети впадают в состояние торможения, которое может длиться часы, дни, месяцы, а иногда и годы. Пока нервные клетки коры головного мозга ребенка находятся в таком состоянии, его умственная работоспособность оказывается резко снижен­ной. Понятно, что такое снижение отрицательно влияет и на другие высшие психические функции. При этих состояниях мо­жет обнаруживаться нарушение соответствия реакции мозга внешней ситуации. Оно выражается в неадекватности поведе­ния, оцепенении и т. п.

Нарушение взаимодействия первой и второй сигнальной си­стем — следующая особенность высшей нервной деятельности всех умственно отсталых детей. Это нарушение обусловлено не­доразвитием второй сигнальной системы. Выражается это, в частности, в ослаблении регулирующей функции речи, которая является важнейшим звеном, обеспечивающим формирование - нравственного облика учащегося.

Познавательная деятельность.

Недоразвитие познавательной деятельности основной признак, симптом умственной отста­лости. Нарушения касаются прежде всего процессов непосредст­венного отражения действительности — ощущений и восприятии. У детей с пораженной нервной системой эти психические процес­сы формируются замедленно и с большим количеством особен­ностей и недостатков.

Замедленная, ограниченная восприимчивость оказывает ог­ромное влияние на весь последующий ход психического развития.

Замедленность восприятия сочетается со значительным су­жением объема воспринимаемого материала. Узость восприя­тия мешает умственно отсталому ребенку быстро улавливать смысл происходящего, а следовательно, давать ему необходи­мую оценку.

Ощущения и восприятия этих детей характеризуются недифференцированностью. В этой связи они часто принимают один воспринимаемый предмет за другой.

Наиболее выраженная особенность восприятии умственно от­сталых — инактивность этого процесса. В результате они не обнаруживают стремления разобраться во всех свойствах предъ­являемого им для восприятия предмета.

Остановимся на некоторых особенностях мышления умствен­но отсталых детей.

Слабость обобщений или конкретность мышления — специ­фическая черта умственно отсталых. В связи с этой особенностью дети с трудом и сравнительно поздно начинают разби­раться в понятиях морали. Их представления о том, что хорошо и что плохо, в младшем школьном возрасте носят весьма по­верхностный характер. Они узнают правила морали из книг, от учителей, воспитателей, родителей, но далеко не всегда оказываются в состоянии действовать в соот­ветствии с этими нормами, либо воспользоваться ими в непри­вычной конкретной ситуации, основываясь на рассуждениях. Рассматриваемая особенность мышления этих детей в меньшей степени сказывается в процессе формирования сравнительно элементарных нравственных понятий и соответствующих им поступков. Так, например, дети относительно легко усваивают эле­ментарные нормы общежития. Раньше всего они овладевают умением вежливо обратиться к учителю, сверстникам, приветст­вовать учителя и т. п. С большим трудом им дается овладение умением давать правильную моральную оценку своего или чужо­го поступка, устанавливать связь между внешней стороной по­ведения и его побудительными мотивами и т п.