Приверженцы другого антиграмматического направления были не против изучения грамматики, но утверждали, что «судьба орфографии зависит более от навыков, нежели от твердого знания правил» (Д.Н. Богоявленский [10, c.72]).

Некоторыми методистами, в частности И.С. Соломоновским, было замечено, что знания правила сами по себе не ведут к грамотному письму. И на основании этого теоретическое направление подверглось критике: правила объявлялись бесполезными и даже вредными для обучения правописанию. В качестве альтернативы предлагалось уделять преимущественное внимание списыванию с верных образцов – тренировке руки, зрения, памяти.

Представляет интерес мнение педагога П. Степанова, высказанное ещё в 1916 году по поводу выявления первичности знания и навыка. С его точки зрения, правильное в орфографическом отношении письмо – результат и знания, и навыка. При этом, придавая решающее значение навыку, П. Степанов говорил, что одной практики недостаточно для усвоения правописания, так как в его основу положены разные принципы, требующие знания норм и правил. Следовательно, суть научных споров между «грамматистами» и «антиграмматистами» сводится к выявлению механизмов грамотного письма.

Итак, горячие споры между сторонниками грамматического и антиграмматического направлений в методике обучения правописанию появились уже давно и, не смотря на взаимную критику, активно развивались. Представителями направлений были затронуты так же вопросы об орфографических упражнениях, направленных на формирование орфографических навыков. В частности, что касается такого упражнения как списывание, то отношение к нему долгое время было неоднозначным и зачастую критичным.

Сторонники грамматического движения доказывали, что при обучении орфографии важны не только упражнения, основанные на слуховых впечатлениях, но и упражнения, в основе которых лежит списывание. Так одним из грамматистов Д.И. Тихомировым был разработан принцип «уединения трудностей». Появилась своеобразная форма списывания: ученику предлагался текст, в котором на месте некоторых букв оставался пропуск или ставился знак вопроса, крестик; его задача – найти и заполнить пропуски.

Что касается антиграмматического направления, то ранние представители данного течения (Зимницкий, Баранов, Вахтеров и др.) в своих методических и учебных пособиях старались, с одной стороны – сохранить как методы преподавания диктант и списывание, с другой – учесть новые идеи о механичности этого процесса.

Внутри каждого из направлений имелись некоторые разногласия и ни одно из них не свободно от противоречий.

С момента появления трудов учёных – антиграмматистов Э. Бормана и А. Дистервега делаются попытки теоретически обосновать необходимость включения в процесс овладения грамотным письмом работу различных анализаторов. Но здесь же возникает разногласие: за каким из анализаторов закрепить ведущую роль. А. Дистервег, отдавая предпочтение слуховому анализатору, доминирующим методом считал письмо под диктовку. Э. Борман, напротив, отдавал предпочтение зрительному анализатору. Он утверждал, что при частом зрительном восприятии правильных написаний происходит накопление зрительных образов, а значит, основным видом упражнений должно быть списывание с образцов.

Большое влияние на методику обучения орфографии начала ХХ века оказали и воззрения В.Лая и Э.Меймана. Они исходили из того, что при формировании орфографических умений учащиеся должны зрительно воспринимать образ слова и с помощью правильных движений руки фиксировать его на бумаге. Именно поэтому самым распространенным методическим способом обучения считалось списывание – копирование, т.е. списывание с правильных образцов без всякого рассуждения, объяснения, дополнительного задания.

И только позднее многие представители антиграмматического направления стали считать, что если упражнение в списывании поставлено так, что требует понимания логического смысла списываемого текста, то, тем самым, такое упражнение полностью отвечает принципу сознательного обучения орфографии.

Борьба «сознательного» и «механического» начал в обучении правописанию привела к обогащению теории: произошел синтез ее лингвистических (опора на правила и закономерности письма, лексико-грамматические понятия) и психофизиологических основ (отработка сенсомоторных навыков); изучение правил стало сочетаться с упражнениями.