Владение родным языком — это не только умение правильно построить предложение, хотя бы и сложное («Я не хочу идти гу­лять, потому что на улице холодно и сыро»). Ребенок должен на­учиться связно рассказывать.

В формировании связной речи отчетливо выступает связь речевого и умственного развития детей, развития их мышления, вос­приятия, наблюдательности. Чтобы хорошо, связно рассказать о чем-нибудь, нужно ясно представлять себе объект рассказа (пред­мет, событие), уметь анализировать предмет, отбирать основные (для данной ситуации общения) свойства и качества, устанавли­вать причинно-следственные, временные и другие отношения между предметами и явлениями.

Связная речь — это не просто последовательность слов и пред­ложений, это последовательность связанных друг с другом мыс­лей, которые выражены точными словами в правильно построен­ных предложениях. Ребенок учится мыслить, учась говорить, но он также и совершенствует свою речь, научаясь мыслить.

Связная речь как бы вбирает в себя все достижения ребенка в овладении родным стороны языка. Работа по развитию связности речи начи­нается языком, в освоении его звуковой стороны, словарного состава, грамматического строя. Это не значит, одна­ко, что развивать связную речь ребенка можно только тогда, ког­да он очень хорошо усвоил звуковую, лексическую и граммати­ческую раньше.

Самые простые задания на построение связного высказывания, например пересказ небольшой сказки, предъявляют к монологической речи ребенка два важнейших требования: во-первых, речь должна строиться преднамеренно в большей мере, чем, на­пример, реплика в диалоге (ответ на вопрос и т.п.), во-вторых, она должна планироваться, т.е. должны намечаться вехи, по кото­рым будут развертываться сложное высказывание, рассказ. Фор­мирование этих способностей в простых формах связной моноло­гической речи служит основой перехода к более сложным ее фор­мам (например, к творческому рассказыванию).

Задача развития письменной речи у дошкольников сейчас, есте­ственно, не может ставиться (именно письменной связной речи, умений составить текст, а не умений составить из разрезной азбу­ки или написать два-три предложения; последнее может осуще­ствляться при обучении дошкольников грамоте). Для этого необ­ходим хороший уровень навыков грамотного письма.

И все же психологические особенности письменной речи гут быть использованы для формирования у дошкольников уме­ний преднамеренно, произвольно строить высказывание (рассказ, пересказ), планировать его, для формирования связности устной речи. Эта возможность реализуется на основе «разделения труда» ребенок составляет текст, взрослый записывает. Такой прием составление письма — давно существует в методике развития речи дошкольников.

Используя составление письма, можно достичь значительны-результатов в развитии связности устной речи ребенка, в обога­щении ее сложными синтаксическими конструкциями. В этом слу­чае речь, оставаясь устной по внешней форме, строится на уров­не развернутости и произвольности, характерном для письмен­ной речи, и благодаря этому по своей структуре, по качеству связ­ности будет приближаться к ней.

Формирование произвольности речи, способности выбора язы­ковых средств является важным условием не только развития связ­ности речи, но и вообще усвоения языка, овладения тем, чего у ребенка пока еще нет в активной речи.Допустим, что маленький ребенок активно владеет только двумя первыми словами из синонимического ряда «идти — шагать — топать — брести» (хотя понимать все эти слова он может). Если у него еще не развита способность отбирать языковые средства в соответствии с задача­ми высказывания, он просто воспроизведет то слово, которое, так сказать, первым придет в голову (скорее всего, это будет «идти», как более общее по значению). Если способность отбора уже есть (хотя бы элементарная, начальная), то ребенок употре­бит слово, более подходящее к данному контексту («шагать», а не «идти»). Главное, чтобы перед ребенком встала сама задача отбора. Выбирать он сможет, конечно, только из того, что у него есть. Но «есть» — это и в активном словарном запасе, и в пассивном, т.е. в том словаре, который ребенок понимает, но сам им не пользует­ся. И когда условия построения высказывания будут таковы, что ни одно из слов, которыми ребенок владеет активно, не подходит к данному контексту, он может обратиться к своему пассивному запасу и употребить не «идти», а, например, «брести». Аналогич­но обстоит дело и с активизацией сложных грамматических (син­таксических) конструкций.