Вторая группа— патология внутриутробного развития (воздей­ствия инфекций, интоксикаций, травм).

Третья группа— родовая травма и постнатальные поражения центральной нервной системы.

Для установления правильного диагноза необходимо учитывать соотношение трех групп симптомов:

дизонтогенетических синдро­мов (связанных с дисфункцией созревания ЦНС), энцефалопатических синдромов (связанных с повреждением ЦНС) той или иной локализации, включая и минимальные дисфункции, и синдро­мов, отражающих вторичные защитные механизмы организма.

Выделяются 3 диагностических критерия умственной отсталос­ти:

клинический (наличие органического поражения головного моз­га); психологический (стойкое нарушение познавательной деятель­ности); педагогический (низкая обучаемость).

При нарушении умственного развития главными и ведущими неблагоприятными факторами оказываются слабая любознатель­ность (ориентировка) и замедленная обучаемость ребенка, т. е. его плохая восприимчивость к новому.

Эти первичные нарушения оказывают влияние на развитие ум­ственно отсталого ребенка с первых дней жизни. У многих детей задерживаются сроки развития статики и локомоций, причем ча­сто задержка бывает весьма существенной, захватывающей не толь­ко весь первый, но и второй год жизни. Наблюдается отсутствие интереса к окружающему и реакций на внешние раздражители, общая патологическая инертность (что не исключает крикливос­ти, беспокойства и т. п.). У детей не возникает эмоционального общения со взрослыми, отсутствует, как правило, «комплекс ожив­ления». В дальнейшем у них не возникает интереса ни к игруш­кам, подвешенным над кроваткой, ни к действиям с игрушка­ми, находящимися в руках взрослого. Не происходит своевремен­ного перехода к общению на основе совместных действий взрос­лого и ребенка с предметами, не возникает новой формы обще­ния — жестового общения. Дети на первом году жизни не диффе­ренцируют своих и чужих взрослых. Не развиваются действия с предметами, отсутствует хватание, что сказывается на развитии восприятия, тесно связанного в этот период с хватанием. Произ­водя это действие, ребенок познает направление от своего тела к предмету, расстояние между собой и предметом, свойства пред­метов — величину, массу, форму. С отсутствием хватания связано также то, что у детей не формируется зрительно-двигательная координация.

Таким образом, развитие восприятия на первом году жизни у умственно отсталых детей чрезвычайно задерживается. Эта задерж­ка не является первичным нарушением, она возникает как его следствие, однако настолько существенное, что отрицательно сказывается на последующем развитии всех психических процессов. В начале дошкольного периода

происходят некоторые сдвиги в овладении неспецифическими манипуляциями, которые прояв­ляются, например, в том, что ребенок тянет игрушку в рот, но он не пытается ее рассматривать, не выполняет с ней практических действий (не стучит ею по ладошке и др.).

Предметные действия и предметная деятельность спонтанно в должной мере у умственно отсталого ребенка не формируются, интерес к предметному миру остается весьма низким, кратковре­менным. Ориентировка типа «Что это?» у детей долго не возникает. Без целенаправленного коррекционного воздействия дети 3—4 лет не овладевают ни специфическими видами детской деятельности, ни социальными формами поведения.

Восприятие, мышление и речь у детей этой категории оказыва­ются при спонтанном развитии на очень низком уровне.

Таким образом, можно говорить о том, что в дошкольном воз­расте умственно отсталый ребенок без специальной коррекционной работы минует два важных этапа в психическом развитии:

раз­витие предметных действий и развитие общения с другими людь­ми. Этот ребенок мало контактен как со взрослыми, так и со сво­ими сверстниками, он не вступает в ролевую игру и в какую-либо совместную деятельность с другими людьми. Все это отражается на накоплении социального опыта детей и на развитии высших пси­хических функций — мышления, произвольной памяти, речи, воображения, самосознания, воли.