В капиталистических странах для обоснования социальной се­лекции детей привлекается определенная «теория», «согласно кото­рой лишь меньшинство детей (от 25 до 30%) обладает так называ­емым «концептуальным» складом ума, дающим возможность успешно освоить полный курс средней школы»14. При этом рост образования в ряде развитых капиталистических стран, например в США, «со­провождался пересмотром содержания массового обучения в направ­лении уменьшения в преподавании доли основ наук, как якобы непосильных, не представляющих интереса и не приносящих пользы для трудящихся»1*.

Таким образом, содержание буржуазного школьного образова­ния (как, впрочем, и образования в других эксплуататорских об­ществах) имеет два разных уровня. Первый уровень включает ряд общекультурных умений и навыков. Хотя этот уровень содер­жит некоторые элементы теоретических знаний, в целом же он направлен на утилитарно-прикладную подготовку детей, которые принадлежат в основном к непривилегированным слоям населения. Второй уровень так или иначе связан с научно-художественными знаниями и нацелен на теоретическую подготовку учащихся, яв­ляющихся по преимуществу выходцами из привилегированных со­словий. В различии этих двух уровней выделяется прямой классовый интерес этих сословий, стремящихся к тому, чтобы школьное обра­зование давало их детям такую подготовку, стимулировало такое психическое развитие, которые обеспечивали бы им участие в управ­лении общественными делами.

Однако следует иметь в виду следующее важное для совре­менных трудящихся капиталистических стран обстоятельство— это то, что «потребности в образовании, сформировавшиеся на экономическом фундаменте изменений в общественном производ­стве, породили сложную цепь социальных, политических и куль­турных изменений в условиях жизни, в облике рабочего класса и всех трудящихся . Потребности в образовании стали в процессе

воспроизводства в один ряд с потребностями в пище, одежде и т. п.»16. Естественно, что такое жизненное значение потребности в образовании толкает трудящихся капиталистических стран к со­циальной борьбе за создание общества, в котором они сами и их дети могли бы получить полноценное современное образование.

С первых лет Советской власти в нашей стране последователь­но претворялись в жизнь ленинские идеи единой, трудовой, поли­технической школы — в кратчайший срок страна шагнула от массо­вой неграмотности ко всеобщему среднему образованию молодежи, которое дополняется ее всеобщим профессиональным образованием. «Впервые в мировой истории создана подлинно народная школа, обеспечивающая на деле равенство всех граждан в получении об­разования . Социализм утверждает высокий авторитет знания и культуру, честного труда на благо общества»17.

При осуществлении реформы школы (1984) решаются такие за­дачи, как повышение качества образования и воспитания, обес­печение более высокого научного уровня преподавания каждого предмета, прочное овладение учащимися основами наук, усовер­шенствование учебных планов и программ, методов обучения и вос­питания. При этом необходимо, чтобы человек воспитывался не просто как носитель определенной суммы знаний, но прежде все­го как гражданин социалистического общества, занимающий актив­ную жизненную позицию18.

Таким образом, в отличие от тех тенденций, которые наблю­даются в буржуазном массовом образовании, во всех звеньях со­ветской школьной системы углубляется научный уровень образова­ния, совершенствуются методы обучения школьников. Единство и обязательность полного среднего образования обеспечивают его по­лучение каждому советскому молодому человеку.

Известно, что многие годы существования Советской власти в нашей стране обязательным было лишь начальное образование (неполное среднее образование стало обязательным лишь с 1958 г.19). Вместе с тем в эти годы происходило постоянное улучшение его содержания и методов, которое было направлено на углубление идейно-политического, нравственного и умственного воспитания де­тей. Однако методика начального обучения в это время, как уже от­мечалось, была связана в основном с теорией эмпирического мыш­ления (см. гл. III), что мало способствовало формированию у млад­ших школьников полноценной учебной деятельности и основ теоре­тического мышления.

Обучение детей по такой методике стимулировало у них по

преимуществу развитие эмпирического мышления (в психологии оно иногда называется конкретно-наглядным). В психологических исследованиях мышления младших школьников, проведенных в 50-х гг., были сделаны, например, такие выводы: «Познавательный опыт младшего школьника ограничен в своем объеме и носит конкрет^ ный характер, т. е. в нем главным образом отражены свойства и отношения, лежащие на поверхности явлений действительности. Школьники этого возраста осознают явления действительности че­рез конкретно-наглядную призму своего опыта»20. В согласии с этим положением находилась дидактическая характеристика уровня воз­можностей мышления младших школьников: « . На начальном эта­пе обучения речь идет главным образом о том, чтобы выделять об­щие внешние качества предметов, входящих в одно понятие, и объединять их в определенные понятия. Учащиеся начальной ступе­ни обучения по существу в состоянии достичь лишь . ступени обра­зования элементарных понятий»21.