Развитие речи школьника на занятиях по литературе - это специфический процесс. Главная его особенность заключается в том, что он органически входит в литературное развитие, является его необходимым компонентом. Если литературное развитие школьников понимается как формирование способности мыслить словесно-художественными образами, то овладение поэтической речью - основное условие успешности развития этой способности, необходимой каждому читающему человеку.

Главным критерием литературного развития является степень проникновения читателя в словесно-художественное обобщение, то есть полнота и адекватность обобщения, которое складывается у читателя в процессе восприятия литературного произведения.

Для того чтобы глубоко понять словесно-художественное произведение, школьник должен опираться на свой жизненный опыт, на свое понимание мира, то есть на те завоевания общего умственного и речевого развития, которыми он владеет, достигнув определенной возрастной ступени. Не учитывать связи развития речи на уроках литературы с общим развитием мышления нельзя.

Младшие подростки в своих ответах показывают значительно более высокий уровень обобщения, чем младшие школьники, у них исчезли внеконтекстные связи, они понимают смысловое содержание текста, его конфликт; в массе своей учащиеся 6 класса правильно раскрывают смысл слов. Речь может идти лишь об известном ограничении уровня читательского словесно-образного обобщения, которое во многом связано и взаимодействует с общим речевым развитием младших подростков.

Анализируя взаимодействие процесса общего речевого мышления и процесса литературного развития, надо отметить, что на этом уровне (младшие подростки, 4 класс) интересно проявляется прямая подстановка социологического конфликта под конфликт художественный. Дети в 4 классе знакомятся с основными обществоведческими понятиями, в частности с классовыми отношениями и конфликтами. Формирующиеся научные понятия подавляют еще незрелое, неустойчивое, диффузное словесно-художественное обобщение. Отношения образного и понятийного обобщений здесь приобретают конфликтный характер, и образное обобщение "под натиском" понятийного разрушается.

В дальнейшем в старших классах процессы образного и понятийного обобщений взаимодействуют иначе, но заметные пережитки их конфликта проявляются, в частности, в случаях прямой логической подстановки понятия под художественный образ. Все эти явления, берущие начало в читательском восприятии младших подростков, выявляют и подтверждают наблюдаемую эмпирическим путем закономерность некоторого отставания литературного развития от процесса развития общего речевого мышления. Объясняется это тем, что активно развивающиеся у детей именно в этом возрасте понятийные обобщения заслоняют, а может быть, и просто вытесняют из восприятия предметные значения слов. Это явление находит подтверждение еще в том, что дети (особенно развитые) очень охотно выражают смысл некоторых слов через подстановку уже готовой формулы пословиц: "Без труда не вынешь рыбку из пруда", "Кто не работает, тот не ест", "Что посеешь, то и пожнешь", совершая тем самым операцию переноса понятия.

Понятия, так интенсивно образующиеся у школьников этого возраста, тормозят и часто подавляют чувственные образы тех предметов, к которым они относятся. В индивидуальном развитии ребенка происходит примерно тот же процесс, который в гигантских масштабах воспроизводится всей историей языка, когда с развитием абстрактного мышления людей понятие подавляет в слове его первоначальное, образное (предметное) содержание, образ стирается, и нужны специальные усилия, чтобы его пробудить к жизни и сделать доступным восприятию читателя.