В основу классификации этих явлений положено два фактора успеваемости: возможности учащихся и социальные условия их обучения, развития, воспи­тания. Первые соотносятся со вторыми как внутренние условия с внешними. Условия внутреннего плана явно или скрыто, в на­стоящем или в прошлом, связаны с условиями внешнего плана. Наглядно эти связи представлены как радиусы окружно­сти, в которую вписано несколько концентрических кругов: цен­тральный круг обозначает условия внутреннего плана, а после­дующие концентрические круги - все более опосредованно воздействующие на них условия внешнего плана. Эта схема отражать систему условий, определяющих развитие личности и организма ребенка школьного возраста.

Условия внутреннего и внешнего плана не однородны – они представлены определенными группами явлений: особенности организма и особенности личности школьника составляют две взаимосвязанные группы явлений внутреннего плана; в первом кругу условий внешнего плана, т. е. наиболее непосредственно воздействующих на особенности самого ученика, выделяются следующие группы явлений: бытовые и гигиенические условия жизни и деятельности ученика (в семье и в школе); особенности учебно-воспитательного процесса в школе; особенности воспита­ния в семье. Следующий за данным круг определяет те обстоя­тельства, следствием которых являются причины предыдущего круга. Здесь можно указать такие группы: причины недостатков бытового и гигиенического плана; условия, вызывающие недо­статки учебно-воспитательного процесса в школе; условия, вы­зывающие недостатки воспитания в семье. Последующий круг должен раскрывать причины этих причин и т. д., идя ко все бо­лее общим социальным условиям жизни и развития детей.

Конечно, как и всякая другая, данная схема упрощает сложные связи явлений. В частности, относя не­достатки процесса обучения к внешним по отношению к ученику обстоятельствам, как бы игнорируется тот факт, что ученик не пассивный объект обучения, а активный его субъект.

Данная схема полезна как основа для систематизации имею­щихся в литературе данных о причинах неуспеваемости. Она позволила расположить по разным ярусам (концентрическим кругам) те явления, которые соотносятся друг с другом как при­чины и следствия, помогла увидеть иерархию и связи различных групп причин неуспеваемости.

Прежде чем переходить к конкретному анализу причин от­ставания в сопоставлении с причинами неуспеваемости, необхо­димо в общем плане определить различие в их системах.

Комплекс причин отставания проще, чем комплекс причин неуспеваемости. Имеются в виду только те условия, которые по­рождают отдельные невыполнения требований, не слившиеся друг с другом.

В системе причин отставаний, на первый план выдвигаются иные явления, чем в системе причин неуспеваемости; в частности, большее значе­ние приобретают условия деятельности ученика. Это связано с тем, что в одном случае анализируются познавательная дея­тельность и черты личности длительно неуспевающих школьни­ков, а в другом – деятельность и личностные свойства успеваю­щих школьников (у которых отставание может появиться).

Причины отставаний составляют сложную систему взаимо­действия особенностей организма и личности школьников с осо­бенностями условий их развития. В целом эта система настолько сложна, что не может быть непосредственно использована учи­телем при анализе вскрытых им на уроке отставаний. Для этих целей нужна более простая схема, использующая результаты научных исследований.

Дефекты фи­зического и Психического развития детей могут послужить при­чиной отставания, и это проблема на­чальных классов.

Физическое состояние здоровых детей не долж­но игнорироваться при рассмотрении условий, порождающих от­ставание. Болезнь, ослабление организма, утомление могут по­служить причиной отставания, вызвать такие его признаки, как равнодушие к результатам учебной работы, нежелание преодо­левать трудности, отвлечение в те моменты урока, когда тре­буется напряжение мысли, прямое невыполнение заданий.

При изучении причин неуспеваемости большое внимание уде­ляется обычно дефектам умственного развития учащихся – сла­бости мыслительных операций, в том числе и операций творче­ской деятельности, неразвитости мнемических процессов и воо­бражения, неразвитости речи, устной и письменной, неумению школьников организовать свою психическую деятельность.