Следует также иметь в виду, что между эмпирическим и теоретическим уровнями формирования учебно-познавательной деятельности не может быть жёсткой границы.

Как и формирование знаний, выработка учебно-познавательных приёмов представляет собой длительный процесс: на первом, репродуктивном, этапе школьники используют разъяснённый приём в стандартных учебных условиях под руководством учителя, а на завершающем, продуктивном, этапе оперируют им в нестандартных условиях самостоятельно и творчески, осуществляя процедуру его применения автоматически, в свёрнутом виде, т.е. без расчленения этой процедуры на составные элементы».[19]

Работа учителя по организации усвоения того или иного приёма учебного труда складывается из таких звеньев: диагностика исходного уровня владения приёмами учащимися; разъяснение учителем важности и необходимости усвоения данного приёма; инструктаж о его содержании и способах овладения им; проведение практических упражнений (слитых с обычными упражнениями, проводимыми для усвоения учебного предмета); оперативный контроль за ходом формирования учебно-познавательного умения; его применение в разнообразных ситуациях; закрепление сформированного умения с тем, чтобы у школьников была выработана привычка самостоятельно применять его в повседневной практике.

Следует отметить, что в решении важной задачи – научить школьников учиться – должно осуществляться тесное взаимодействие между учителями и родителями. Учитель должен периодически разъяснять родителям, какая помощь требуется от них при подготовке детьми домашних заданий; научить их, как вести соответствующую работу, постоянно направлять и корректировать их действия, если это необходимо. Но для этого он сам должен быть вооружен определёнными психологическими знаниями об учебной деятельности, о её структуре, формировании, последствиях нарушения, т.е. он должен владеть знаниями и умениями формирования учебно-познавательных способностей учащихся, методами и приёмами этого формирования.

Считая компонентами культуры умственного труда качества личности, рассмотрим их проявление по трём направлениям:

1. при работе с отдельными источниками учебной информации;

2. в решении познавательных задач;

3. при выполнении домашних заданий.

При работе с книгой и другими источниками информации необходимы умение выделять учебную задачу, а также проводить активную мыслительную обработку текста, приводящую к запоминанию, т.е. умение делить текст на смысловые части, использовать смысловые опорные пункты, составляет план и логическую схему учебного материала.

Одним из важнейших общеучебных умений является умение выделять учебную задачу.

«Наличие учебной задачи, - это, пожалуй, главное, что отличает учебную деятельность от любой другой».[20]

Уметь выделить учебную задачу – это значит ясно представить себе, какими навыками и знаниями необходимо овладеть, чтобы суметь выполнить какое-нибудь новое задание.

Ребёнок должен научиться выделять учебную задачу самостоятельно. Если он не видит учебной задачи за разнородными, не похожими друг на друга заданиями, то его учебная деятельность легко нарушается. Происходящее в классе он не понимает в должной мере, ему становится трудно учиться.

Например, на устном счёте, вместо того чтобы производить операции в уме, ученик, не понимающий стоящей перед ним задачи, пытается считать на счётах, палочках, спичках. И поскольку на первых порах это удаётся делать быстрее, чем другим ученикам в уме, он может оказаться на какое-то время в числе лучших и даже заслужить одобрение и похвалу учителя. Однако через некоторое время правильными приёмами работы, начинают опережать его. Ученик просто перестаёт понимать, что делается на уроке.

Дети тяжело переживают неудачи. Они теряют веру в себя и подчас приходят к выводу, что всё равно ничего не умеют, и не пытаются что-либо понять и усвоить на уроке – развивается так называемая интеллектуальная пассивность. По словам К.В. Бардина, «изучение причин показало, что значительная группа ребят не успевает именно из-за этого».[21]