1 определяет выполнение задания с количественной стороны, то показатель ή

2 (5) характеризует качество выполнения задания. Он показывает, в решении какой из задач (простой или сложной) участник больше преуспел.

Множественный характер показателей приоритета является свидетельством самой возможности дифференцированного подхода. С этой точки зрения соотношение (4) можно рассматривать как необходимое условие, определяющее соответствие используемой системы распределения мест требованиям дифференцированного подхода. Следует отметить, что в условиях рязанских региональных олимпиад условие (4) никогда не выполнялось. Места тради­ционно распределялись с использованием лишь одного показателя приорите­та - суммарного балла S

(3), что не дает никаких оснований даже говорить о дифференцированном подходе.

В общепедагогическом плане пренебрежение дифференцированным подходом может вызывать лишь глубокое сожаление. Олимпиада, являясь педа­гогическим мероприятием, должна заниматься не только констатацией спо­собностей участников на момент ее проведения, но и заботиться о создании мотивационной базы для развития скрытых потенциальных возможностей учащихся. В первую очередь, здесь следует обращать внимание на участников, которые выступили на олимпиаде пока еще не совсем удачно. Этих школьни­ков необходимо поддержать и отметить хотя бы самые малые их успехи на олимпиаде, подкрепив все соответствующим поощрением по соображениям педагогического характера. Дифференцированный подход к распределению мест, возможный при выполнении соотношения (4), создает для этого все необходимые условия.

Следует отметить, что введение множественного числа показателей при­оритета, определяющих саму возможность дифференцированного подхода, не может быть произвольным. Для этого необходимы различаемые этапы ре­шения задач или различаемые задачи (что несколько предпочтительнее). Имен­но по этой причине для олимпиады должны быть использованы разноуровневые задачи (2). Только различие этих за­дач сделало понятным смысл ή

2 (5) как показателя поляризации способ­ностей школьника. Для одноуровневых неразличимых задач показатель ή

2 (в отличие от ή

1, характеризующий выполнение задания с количественной стороны) потерял бы всякий смысл, что сделало бы невозможным его использование как показателя приоритета.

В нашем случае мы ограничиваемся лишь тремя показателями приоритета ή

1, ή

2 и ή

3 при распределении мест, чего вполне достаточно для нашей задачи. Смысл этих показателей достаточно прозрачен. Показатель ή

1, как показано выше, тождественен суммарному баллу и сам по себе не может быть использован в качестве критерия для распределения мест. Показатель ή

2 характеризует успехи школьника в репродуктивно-продуктивной деятельности по сравнению со средним арифметическим значением его успе­хов за отдельно взятые испытания репродуктивного и продуктивного харак­тера. Он показывает, насколько соединение способностей школьника отлича­ется от их простого арифметического сложения. Показатель же ή

3 характеризует поляризацию способностей школьника, представляя его достижения в решении творческих задач, рассчитанных на продуктивную деятельность, в сравнении с успехами в решении типовых задач, носящих репродуктивный характер. Все три показателя являются целыми числами, что существенно облегчает процесс расчета.

Таким образом, имея результаты олимпиады (или, например, сессии), можно точно подсчитать эти три показателя, исходя из них, можно с большой точностью говорить о распределении мест. Здесь возникает еще один вопрос: какой из показателей главный, а какие второстепенный и третьестепенный? Частично эта проблема решена выше, но там описывались только два параметра. Решение здесь может быть таким. Необходимо вводить несколько «дифференцированных подходов» на базе значений показателя ή

1 (так как он является основным и главным для других). Если значения ή

1 для большей части (или для всех) участников отрицательны (это говорит о потенциальной слабости испытуемого коллектива), то имеет смысл за второстепенный показатель принять ή

2, а за третьестепенный – ή

3. Проще говоря, в этом случае мы акцентируем внимание на репродуктивные (типовые) задачи, которые, по логике вещей, участники должны решить. Продуктивные (творческие) же задачи мы как бы не учитываем вообще в силу того, что такой коллектив может их не решить вообще. Например, таким ансамблем является коллектив школьников, представленный в программе в базе dbolymp1. Это условно первый вариант дифференцированного подхода.