Ещё раз подчеркнём, что при использовании понятия “индивидуализация обучения” необходимо иметь в виду, что, при его практическом осуществлении учителем, речь идёт не о об абсолютной, а об относительной индивидуализации, так как:

· обычно учитываются индивидуальные особенности не каждого конкретного учащегося, а группы учащихся, обладающих примерно сходными особенностями;

· учитываются лишь известные особенности или их комплексы, а именно такие, которые важны с точки зрения обучения (например, умственные способности, особенности развития ЦНС);

· иногда происходит учёт некоторых свойств или состояний лишь в том случае, если это именно важно для данного ученика (например, талантливость в какой либо отрасли, расстройство здоровья);

· индивидуализация реализуется не во всём объёме учебной деятельности, а эпизодически.

Исходя из этого, мы считаем возможным отождествление понятий “индивидуализация” и “внутренняя дифференциация”.

Основная цель осуществление индивидуализации и дифференциации в обучении заключается не столько в обеспечении необходимого минимума в усвоении знаний, умений и навыков, сколько в обеспечении максимально возможной глубины в овладении материалом, надлежащего развития способностей каждого ученика, наибольших сдвигов в развитии каждого ребёнка. Таким образом, индивидуализация и дифференциация предполагают собой осуществление развивающего обучения. [10]

В самом общем плане, цель обучения – это всегда развитие ребёнка. А.С. Выготский различал два уровня в развитии ребёнка:

1) актуальный, уже сформировавшийся уровень;

2) зона ближайшего развития.

Развивающим является только то обучение, которое опирается на зону

ближайшего развития учащихся. Из концепции, согласно которого развитие происходит через обучение, вытекает и основная проблема дидактики – какой способ обучения развивает в большой (меньшей) степени? [7]

Две наиболее известные попытки изменить систему обучения в целях повышения его развивающей роли были в шестидесятых годах осуществлены под руководством Л.В. Занкова и Д.Б. Эльконена. Они были направлены на реформирование начального образования.

Исходным тезисом Л.В. Занкова было положение о том, что знания сами по себе ещё не обеспечивают развития, хотя являются его предпосылкой, и что развитие необходимо осуществлять целенаправленно на основе комплексной развивающей дидактической системы. [10]

Д.Б. Эльконин исходил из предположения, что возможности стимулирования умственного развития таятся, прежде всего, в формировании содержания учебного материала. Повышение теоретического уровня учебного материала влечёт за собой и рост умственных способностей учащихся.[2]

Эксперименты Е.Н. Кабановой-Меллер показали, что лишь изменение содержания не влияет на умственное развитие учащихся, необходимо специально формировать соответствующие, умственные операции или действия. .[11]

Эксперименты Н.А. Менчинской и её лаборатории (В.И. Зыкова, З.Н. Калмыкова и др.) показали, что развитие можно ускорить. Это достигается отбором соответствующего учебного материала и формированием рациональных умений самостоятельной работы. .[13]

Инге Унт в своих исследованиях доказала, что оптимально развивающим может быть лишь такое обучение, которое развивает учащегося с уже достигнутого уровня. .[34]

Таким образом, существуют самые разнообразные точки зрения. Но общий анализ психолого-педагогической литературы, посвященной этой проблеме, позволяет сделать вывод относительно теории индивидуализации обучения:

1) обучение применительно к каждому отдельному ученику может быть развивающим лишь в том случае, если оно буде приспособлено к уровню развития каждого ученика (это возможно при внутренней дифференциации