Звёздочкой помечено те группы, которые встречаются наиболее редко.

Безусловно, приведённая типология существенно упрощает, “огрубляет” фактически бесконечное разнообразие особенностей школьников в процессе их учебной деятельности, но такое “огрубление” диктуется практической задачей: ответить на вопрос, как подойти к тому или иному ученику, чтобы повысить уровень его обученности и обучаемости. Вместе с тем, может показаться, что слишком большое количество групп учащихся усложнит практическую работу учителя. Однако каждый педагог различает учеников по уровню их успеваемости, разве пятибалльная система отметок не означает такого деления учеников? Едва ли удаться привести примеры, когда бы школьник ни знал, кто он есть – отличник, “троечник” или неуспевающий. Данная типология, на наш взгляд, хороша тем, что даёт возможность показать, что хорошо успевающий, среднеуспевающий и слабо успевающие – это далеко не однородные группы по своему составу, каждая из них делится на подгруппы учащихся, которые в свою очередь обладают определённой спецификой. Несомненно, между подгруппами не может быть чёткой, неподвижной границы, однако различать их не представляет особого труда. Конечно, выделенные группы не должны являться

чем-то застывшим, абсолютно устойчивыми, так как это привело бы к следующим отрицательным последствиям:

· постепенное вырабатывание сознания превосходства над коллективом одной части учащихся и чувства неполноценности у другой;

· углубление отставания слабых учащихся от уровня подготовки класса;

· у учителя складывается стереотип восприятия ученика.

Напротив, при условии успешной дифференциации учебной работы слабоуспевающие ученики должны перейти в разряд среднеуспевающих, “средние” – стать хорошо успевающими, а последние сделаться ещё более знающими, умеющими и способными. [1]

Следующим этапом в процессе работы педагога, придерживающегося ориентации на дифференцированный подход в обучении, должны быть, по всей видимости, определение и отработка системы работы с каждой из выделенных групп учащихся. Рассмотрим этот вопрос, взяв за основу классификацию Рабунского Е.С.

Работа с дифференцированными группами учащихся должна вестись по двум основным направлениям:

1. Воспитание действенного интереса к учению, к самостоятельной учебной деятельности.

2. Помощь учащимся в овладении знаниями и рациональными способами учения.

Такое разделение соответствует общепринятому разграничению сторон деятельности на мотивационную и операционную. Раскроем подробно два этих направления в работе учителя.

Воспитание действенного интереса к учению, к самостоятельной учебной деятельности

О том, что без познавательного интереса, учение не может быть полноценным, убедительно свидетельствует фундаментальные работы Г.И. Щукиной [38] и Н.Г. Морозовой [22]. Исследуя эти, а также некоторые другие

работы можно выделить следующие меры воспитания действенного интереса к учению и самостоятельной деятельности.

1. Создание в учебном процессе необходимых предпосылок воспитания интереса к учению.

Здесь необходимо отметить, что эти предпосылки распадаются на косвенные и непосредственные.

К косвенным предпосылкам можно отнести такие, как:

· педагогический такт;

· рациональная организация работы ученика

· воспитание элементарной организованности в домашней учебной работе;

· повышение работоспособности учащихся

· укрепление уверенности ученика в своих силах.

К непосредственным предпосылкам воспитания интереса к учению можно отнести:

· учебные задания по желанию ученика. Задания – просьбы;

· вовлечение в факультативные занятия;

· вовлечение во внеклассную работу;

2. Меры возбуждения интереса к изучаемому предмету

· Повышение значимости изучаемого предмета (темы).

· Занимательность в обучении, задания игрового характера (познавательные игры).

· Задания с учётом внеучебных склонностей.

· Задания с учётом профессионального намерения (используется в старших классах).

3. Меры воспитания устойчивого, глубокого действенного интереса к знаниям

· Проблемность в обучении. Проблемность означает прежде всего пробуждение к умственному поиску путём создания затруднения в обучении. [18]

· Задания, рассчитанные на длительную подготовку.

· Чтение дополнительной литературы