Ведущее положение в разработке теории урока в дидактике изучаемого периода принадлежало известным ученым М.А. Данилову, Б.П. Есипову, Е.Я. Голанту, С.В. Иванову, И.Н. Казанцеву, Р.Г. Лемберг, Д.О. Лордкипанидзе, Э.И. Моносзону, И.Т. Огородникову, М.Н. Скаткину, В.П. Стрезикозину, Г.И. Щукиной и др. В этот период заявила о себе целая плеяда дидактов, исследовавших различные аспекты проблемы урока: повышение активности и самостоятельности учащихся – Л.П. Аристова, З.А. Смирнова, В.Ф. Шморгун; индивидуальный подход к учащимся – В.И. Гладких, Л.П. Кныш и др.; роль эмоций в повышении эффективности урока – Н.Н. Павленко, В.И. Помогайба и др.; использование проблемного обучения как средства повышения познавательной активности и самостоятельности учащихся – М.И. Еникеев, М.И Махмутов, Т.И. Шамова и др.

Теория урока опиралась на достижения физиологии и психологии о закономерностях и индивидуальных особенностях протекания физиологических процессов в учебной деятельности школьников в зависимости от возрастных различий; о закономерностях и условиях формирования способностей, познавательных интересов; о воспитании положительного отношения к учению, стимулировании и мотивации школьников и др. (Л.И. Божович, П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов, Л.В. Занков, Н.Д. Левитов, А.Н. Леонтьев, Н.С. Лейтес, Н.А. Менчинская, С.Л. Рубинштейн, Б.М. Теплов, Д.Б. Эльконин и др.).

Решающее влияние на поступательное развитие не только практики, но и теории урока оказал передовой опыт учителей "в его лучших образцах и результатах" (Липецкой, Ростовской областей, Татарии и др.).

Анализируемый период развития урока нашел известное отражение в историко-педагогической литературе как на уровне характеристик тенденций педагогических исследований и передового опыта, так и отдельных его аспектов.

Л.А. Степашко, рассматривая генезис педагогической мысли советского периода в свете парадигмы коммунистического воспитания, обращается к характеризуемому нами периоду как к попытке переоценки педагогическим сообществом методологических основ исследования в педагогике [315], преодоления стереотипов концепции "школы усвоения знаний, умений, навыков", утверждения идей активности и самостоятельности учащихся [313]. В исследованиях, выполненных под руководством Л.А. Степашко, отмечена оригинальность и своеобразие данного периода в ракурсе разных исследовательских задач (С.И. Колташ, А.Г. Кузнецова, М.Н. Невзоров).

З.И. Равкин, анализируя генезис совершенствования методов и организационных форм обучения, отмечал, что в конце 50-х – начале 60-х годов особенно рельефно выделилась одна из важных тенденций развития педагогического процесса – повышение эффективности урока, объясняя это детерминированием противоречия между "объяснительно-созерцательным" типом учебного процесса и социальным заказом школе на "новом историческом этапе развития". Он справедливо обратил внимание на то, что дидакты видели в проблеме совершенствования урока действие как общих тенденций, так и конкретно-исторических: требования социального и научно-технического прогресса, достижения психолого-педагогической науки и передового опыта [197,217, 242-243].

Р.Б. Вендровская, исследуя генезис развития теории обучения, подчеркивала значимость исследований в области урока в изучаемый период. Она указывала на актуализацию проблемы типологии и структуры урока. В частности, Р.Б. Вендровская отмечала, что было сформулировано положение как о неправомерности установления единой структуры урока, так и бесструктурности урока. Она показала, как совершенствование структуры урока выводило ученых на решение проблемы сочетания коллективных и индивидуальных форм работы на уроке. Ею была отмечена работа дидактов над определением критериев эффективности урока [195, 125-126].