Реформирование школы на началах ее связи с жизнью, подготовкой активной личности актуализировало в рассматриваемый период проблему урока. Теория урока, как и другие проблемы дидактики, развивалась в органической связи с общественным сознанием постсталинского периода. Специфика историко-педагогического фона хрущевской "оттепели", сочетавшего противоречивые тенденции – устремление, с одной стороны, к всемерной демократизации и гуманизации, при усилении, с другой стороны, официального регулирования и контроля создавала особые условия для разработки теории урока. Превалирующее влияние на развитие педагогической мысли оказывало в те годы общее состояние гражданского общества, испытывавшего после долгих лет культа личности большие надежды на глубокие необратимые изменения во всех сферах жизнедеятельности страны.

Открывавшиеся благоприятные возможности для преодоления тяжелого наследия школы предшествующего периода - "вербализма", "бездетности", "авторитаризма" в обучении определяли развитие всей педагогики и теории урока, в частности. Теория урока разрабатывалась в русле главных общепедагогических линий, направленных на связь школы с жизнью, активизацию, демократизацию и гуманизацию учебного процесса, внимание к личности ребенка.

Особая природа урока, выражающаяся в том, что он имеет отношение ко всем проблемам дидактики, объясняет центрацию педагогической мысли того периода на их решение в пространстве урока, что обусловливало, в свою очередь, исследование урока на фоне широкого круга педагогических проблем – повышения активности и самостоятельности учащихся, индивидуализации обучения, сочетания коллективных и индивидуальных форм работы и др.

Базовые основы, определившие специфику разработки урока в характеризуемое десятилетие и оказавшие решающее влияние на ход научных исследований по выявлению сущности урока, основных линий его развития, ориентировались на развитие личности школьника. Лидирующее место среди них принадлежало наиболее целостной концепции диалектического процесса обучения М.А. Данилова, поставившего во главу угла учебного процесса ребенка. Гуманистические образовательные ориентиры и ценности адекватно преломлялись во внутреннем, глубинном движении самой теории. Под влиянием этих факторов прирастали дидактические знания по наиболее сложным проблемам теории урока – структура урока, классификация уроков, система уроков (теоретические характеристики, тенденции развития, влияние на эти процессы внутренних позиций персоналий, участвовавших в их разработке и т.п.).

На обновленном методолого-теоретическом фундаменте была продолжена в изучаемые годы работа, начатая в предшествующий период, по наиболее спорным проблемам теории урока и дидактики – структурирования и типологизации, построения системы уроков.