Способы постановки целей.

1) Определение целей через изучаемое содержание. Например: «Изучить теорему Виетта».

Что дает такой способ постановки целей? Пожалуй, только одно – указание на область содержания, затрагиваемую уроком. Но можно ли при таком способе постановки целей судить о том, достигнуты ли они? Иначе говоря, является ли такой способ постановки целей инструментальным? Очевидно, нет. Поэтому сторонники педагогической технологии считают его явно недостаточным.

2) Определение целей через деятельность преподавателя.

Например: «Ознакомить учащегося с принципом действия двигателя внутреннего сгорания» или «Продемонстрировать приемы чтения условных обозначений на географических картах». Такой способ постановки целей – «от учителя» - сосредоточен на собственной деятельности учителя и создает впечатление прояснения и упорядочения в работе. Однако учитель намечает свои действия, не обладая возможностью сверяться с их последствиями, с реальными результатами обучения, так как эти результаты не предусмотрены данным способом постановки цели.

3) Постановка целей через внутренние процессы интеллектуального, эмоционального, личностного и т.п. развития ученика. Например: «Развить умение выразительного чтения», «Формировать интерес…».

В формулировках такого рода мы узнаем обобщенные образовательные цели – на уровне учебного заведения, предмета, но не на уровне урока.

Сторонники педагогической технологии критикуют и этот способ постановки целей.

4) Постановка целей через учебную деятельность учащихся. Например: «Цель урока – решение задач на нахождение корней квадратного уравнения» или «Исследование клеточной структуры растения».

На первый взгляд, такая формулировка учебной цели вносит определенность в планирование и проведение урока. Однако и здесь выпадает важнейший момент – ожидаемый результат обучения, его следствия. Этот результат есть ни что иное, как определенный сдвиг в уровне развития ученика, который находит отражение в процессе его деятельности.

Трудно не согласиться с тем, что определение целей обучения через содержание предмета, процесс деятельности учителя или ученика не дает полного представления о предполагаемых результатах обучения. Более того, как справедливо замечает эстонский дидакт П.У. Крейтсберг, при таких способах определения целей работа учителя может превратиться в своего рода самоценный ритуал. Поэтому нельзя отрицать их неясности, неопределенности, неинструментальности.

Способ постановки целей, который предлагает педагогическая технология, отличается повышенной инструментальностью. Он состоит в том, что цели обучения формируются через результаты обучения, выраженные в действиях учащихся, причем таких, которые учитель или какой-либо другой эксперт могут надежно опознать. Правда, эта идея сталкивается со значительными трудностями. Каким способом перевести результаты обучения на язык действий? Как добиться однозначности этого перевода? Эти вопросы решаются двумя основными способами:

· построением четкой системы целей, внутри которой выделены их категории и последовательные уровни; такие системы получили название педагогических таксономий;

· созданием максимально ясного, конкретного языка для описания целей обучения, на который учитель сможет перевести недостаточно ясные формулировки.

Таксономия педагогических целей.

Само понятие «таксономия» (от греческого taxis – расположение по порядку и nomos - закон) заимствовано из биологии. Оно означает такую классификацию объектов, которая построена на основе их естественной взаимосвязи и использует для описания категории, расположенные последовательно.

Впервые задача построения такой схемы педагогических целей была поставлена после окончания второй мировой войны, когда группа американских педагогов провела многолетнее исследование, чтобы разработать общие способы и правила четкой формулировки и упорядочения педагогических целей. В 1956 г. вышла в свет первая часть «Таксономии», в которой содержалось описание целей когнитивной (познавательной) области. Эта система целей, получившая широкую международную известность, используется при планировании обучения и оценке его результатов. В последующие десятилетия Д. Кратволем и другими учеными была создана вторая часть «Таксономии» (в аффективной области). Обратимся к инструментальным возможностям, которые таксономия дает учителю. Области деятельности и целей, которые она охватывает: