I

.5.Принцип системной дифференциации

является одним из «новых» общепедагогических принципов экологического образования, вытекающих из современного нейрофизиологического и психолого-педагогического знания.

Объективность и научная состоятельность принципа системной дифференциации обосновывается в трудах нейрофизиологов И.М.Сеченова и Н.И.Чуприковой, психологов Ж.Плаже и Л.С.Выготского.

Установлено, что развитие когнитивных структур в онтогенезе идет по линии их прогрессивного усиления и всецело подчиняется принципу (закону) системной дифференциации. Этот закон состоит в том, что более развитые, сложные, высоко расчлененные и иерархически упорядоченные когнитивные структуры, допускающие широкий, глубокий, многоаспектный и гибкий анализ и синтез окружающей действительности, развивается из более простых, диффузных, глобальных или плохо расчлененных структур путем их постепенной дифференциации [5.81].

Таким образом, именно системное дифференцирование разных свойств, сторон и отношений объектов и процессов является ведущим нейрофизиологическим механизмом и необходимым условием интеллектуального и общего развития индивида.

Реализация принципа системной дифференциации представляет соответствующие требования к отбору содержания, форм и методов экологического образования, к построению логики и технологии осуществления педагогически грамотного и научно обоснованного процесса формирования у школьников ответственного отношения к окружающей среде. Важнейшими из этих требований являются:

1)Обучение охране окружающей среды должно начинаться с усвоения школьниками знаний, имеющих обобщенный, принципиально теоретический характер.

Более частные и конкретные знания, в том числе различного рода эмпирические сведения должны выводиться из общественно-теоретического знания как из своей единой генетической основы. Соответственно принципу системной дифференциации, совершенно необходимо уже на самых начальных этапах обучения экологии и целенаправленного формирования ответственного отношения к природе раскрыть учащимся систему ведущих межпредметно-экологисеских идей и в этой связи «ввести» в сознание и мышление учащихся основные научные экологические и нравственно-экологические понятия. Однако педагогическая ценность такого подхода обуславливается тем, что при этом у ребенка возникает целостное и принципиально правильное представление об изучаемом предмете, о его реальном состоянии и его проблемах, закладывается прочная ориентировочно-мотивационная основа всех последующих этапов формирования ответственного отношения личности к природе.

Благодаря такому подходу, в сознании школьников образуется как бы некоторый «образ», который в дальнейшем будет целенаправленно и поэтапно дифференцироваться и на котором в последующем будет «нанизываться» более частные теоретические и эмпирические знания, а также конкретные примеры, их подтверждающие.

2)Обучение экологии следует ориентировать на выявление и первоочередное раскрытие совокупности немногих базовых, генетически исходных и всеобщих отношений, определяющих содержание и структуры современного экологического образования.

Примерами базовых отношений являются следующие: «экологическая система», «экологическое образование», «экологическое взаимодействие». Указанные отношения имеют принципиально абстрактный характер и, конечно, представляют собой определенную трудность для понимания и усвоения школьниками. Именно по этому эти абстракции должны воспроизводиться самими школьниками в особо знаково-символических, предметных или географических изображениях-моделях, позволяющих изучать и анализировать существенные свойства данного объекта в «чистом» виде.

3)Обучение экологии должно обеспечивать не только усвоение школьниками основных теоретических положений экологической науки, но и умение конкретизировать эти положения множеством частных эмпирических знаний и умений.