1) стыкующиеся (близкородственные) дисциплины: химию и физику в физической химии; язык и историю в истории языка и т.д.;

2) различные естественные науки;

3) фундаментальные и общественные науки;

4) естественные науки и философию; искусство, язык и литературу;

5) естественные и общественные науки;

6) иностранные языки и их культурная среда.

То есть, практически нет пределов интегрированию. Об этом же свидетельствуют имеющиеся за рубежом интегрированные курсы, проекты. Например, в "Проекте интегрированного курса Гарвардских физиков", имеющем в качестве своего "ядра" физику, естественные науки интегрируются с историей, философией, искусством и литературой (578 ); "Проект научного учебника Сиднейского университета" объединяет астрономию, физику, химию, биологию, геологию и ставит своей целью усвоение общих для этих предметов категорий, рассматриваемых с различных позиций - "позиции" астрономии, физики и т.д. Интересно заметить, что указанный курс строится по технологии дедуктивной интеграции: первая часть его формируется комбинационным способом, предполагающим наличие общих (гетерогенных) тем, объединяющих в себе данные указанных дисциплин. Второй же части в большей мере свойственна координация (корреляция), что обусловливает необходимость акцентирования внимания на особенностях каждой из них. Но указанные различия не мешают выполнению общих задач, таких как обучение а) умение выделить определенные явления окружающего мира и пытаться давать им научное объяснение; б) системе общих понятий, на основе которых учащиеся могли бы самостоятельно анализировать явления; в) методам экспериментального познания мира и поискам самостоятельного пути решения проблем; понимание культурной ценности научного мировоззрения. О безграничных возможностях интегрирования в педагогике говорят также работы, касающиеся интеграции отдельных предметов с другими дисциплинами - математики с естественнонаучными дисциплинами, географии с гуманитарными и естественными предметами (585).

Одной из современных интегративно-педагогических идей на Западе является принцип кооперативного обучения, призванного лечь в основу организации коллективной мыслительной деятельности учащихся. Особый упор при этом делается на "сотрудническую миссию" такого обучения, взаимоподдержку и взаимопонимание в процессе обучения, что свидетельствует о четкой гуманистической направленности данной концепции (579, 580 и др.). В отечественной педагогике также имеются сильные традиции в области организации коллективной познавательной деятельности (см., напр. 66 ). Кооперативная революция в педагогике и кооперативный принцип обучения в американских школах - такие фразы часто встречаются в работах, посвященных проблемам кооперативной педагогики. Совместное участие учащихся, учителей, школьных администраторов, родителей в повышении эффективности учебного процесса, в осуществлении компенсаторного обучения, использование интегративных форм с целью создания творческой атмосферы на уроке "является одной из наиболее популярных современных педагогических идей" - пишет М.Н.Зофеева в своей весьма содержательной работе "Проблемы интеграции в зарубежной литературе" (95. С. 5). Зарубежные педагоги непосредственно касаются технологических параметров интеграции в образовании - решаются вопросы проектирования интегральных методов, форм применения средств интегрирования. Например, это относится к методам сотрудничества в учебном процессе, интегративных семинарах и т.д. Например, это касается комбинированных курсов и интегративных семинаров в колледжах США (562); интегративных форм партнерства американской школы и делового мира страны (568); методы сотворчества в учебном процессе (579 и др). Огромный интерес вызывают исследования, поднимающие проблемы развития у студентов способностей к интеграции знаний. Причем, интегративные способности рассматриваются как необходимое условие успешной деятельности человека в эпоху НТР (557, 576 и др.). Авторы этих работ рассматривают способность к интегрированию, синтезированию и анализу знаний как одну из наиболее значимых в процессе овладения студентами содержанием образования. Исследуются условия, при которых люди, овладевающие рядом профессий, интегрируют новые знания, устанавливают взаимосвязь между ранее полученными знаниями и новыми, используют интегрированные знания в профессиональной деятельности (см. 195. С.7). Отдельные стороны педагогической интеграции являются предметом интереса ученых многих стран. Так, немецкие исследователи Л.Клинберг затрагивает проблемы интеграции дидактики и техники , его соотечественник К.Г.Томашевский вскрывает органически целостную природу единства образования и воспитания (224 ). Вопросы научно-педагогической интеграции анализируются в статье французской исследовательницы Ф.Бест (49). Глобальный аспект образовательной интеграции раскрывается в работе венгерских ученых (490). Венгерский же исследователь Л.Кеммен пишет о возможностях интеграции в подготовке педагогов (220). Проблемам интеграции в процессе обучения и воспитания посвящены работы болгарских педагогов (551, 567). Югославские авторы решают вопросы интеграции профессионального образования, определения интегративных функций профессиональной педагогики (558). Таким образом, в параграфе систематизированы и вкратце описаны источники исследования интеграционных процессов в педагогике, включающие в себя две большие группы: 1) философсконауковедческие исследования; 2) педагогические исследования. Первую группу образуются: а) источники, раскрывающие логикометодологические и общетеоретические проблемы интеграции в целом; б) источники, анализующие вопросы интеграции между отдельными дисциплинами, областями, научными областями; в) источники, раскрывающие педагогические аспекты интеграции. Вторая группа в своем составе имеет: а) источники, затрагивающие вопросы инструментально-методологического обеспечения педагогической интеграции; б) источники, излагающие сущностно-категориальные характеристики педагогической интеграции; в) источники, решающие задачи практического синтеза.