5. Организационные формы и методы обучения, практикуемые в "целостной" школе: спиральный куриккулум, проектное обучение как наиболее отвечающее принципу целостности, интегрированные учебные дисциплины, дифференцированный подход к учащимся в соответствии с их индивидуальными потребностями, сочетание активности и покоя, отдыха и другие методы, стимулирующие жажду познания, любознательность, высокое качество знаний и переживание успеха. Предусматривается также обучение бригадами учителей.

6. Контроль за учебой предусматривает меры, не вызывающие у учащихся страха. отметки выставливаются не ранее, чем через шесть лет обучения в школе и только после обсуждения их с учащимися класса и родителями. ( ). Возможно применение тестов как средства обратной связи для учителей, учащихся и родителей. Допускается неодноразовое применение тестов с целью достижения удовлетворительного результата.

Итак, в параграфе определены и охарактеризованы основные современные интегративные концепции, которые, как и проанализированные в первом параграфе источники, делятся на две группы. Состав первой группы в данном случае образуют интегративно-педагогические концепции, своим непосредственным предметом имеющие интеграционные процессы, протекающие в педагогической области: концепция интеграции воспитательных сил общества (В.Д.Семенов, Ю.С.Бродский); концепция внутрипредметной интеграции педагогического знания (В.И.Загвязинский и др.); концепция интеграции общего и профессионального образования (В.С.Безрукова, М.Н.Берулава, Ю.С.Тюнников и др.); концепция интегрированного содержания начального профессионального образования (Л.Д.Федотова); концепция интеграции и дифференциации форм организации обучения (И.Г.Ибрагимов); концепция интегративной картины образования (Г.Н.Сериков) и др. К числу составляющих второй группы относим концепцию культурнообразовательного центра (А.Я.Найн и др.); концепцию голографического образования (А.С.Белкин); концепцию целостной школы в современной немецкой педагогике (Р.Винкель, Х.Редер, Х.Брюнгер и др.), концепцию гуманитарно-педагогического центра (Н.К.Чапаев, Н.Н.Хридина) и т.д. В концепциях второй группы интегративный элемент может внешне не проявляться, но имплицитно задается их характеристиками и выступает в качестве важнейшего итога их реализации.

Анализ интегративно-педагогических концепций имеет следующие следствия:

1. В настоящее время в педагогике функционирует достаточно большое число интегративно-педагогических концепций и систем, дополняющих общую интегративную картину, отраженную в рассмотренных в первом параграфе группах источников. Однако создание действительно целостной интегративной картины в педагогике требует усиления интегративной работы в области углубления синтеза: а) внутри самих концепций (источников); б) между концепциями (между источниками); в) между концепциями и источниками. При этом, естественно, необходимо учитывать относительный характер разделений интегративно-педагогических работ на "источники" и "концепции".

2. Интегративно-педагогические концепции являются эвристико-методологическим ориентиром при создании новых интегративно-педагогических концепций, в частности, - интегративно-целостного подхода, разрабатываемого нами и нашими учениками (Н.Н.Хридина, В.А.Нечаев).

3. Интегративно-педагогические концепции, конденсируя в себе богатый набор интегративных средств, могут быть использованы в качестве технолого-методологического и собственно технологического инструментария осуществления интегративнопедагогической деятельности. Они способны на своей базе порождать интегративно-педагогические технологии. Прежде всего это относится к концепции витагенного обучения с голографическим методом проекций (А.С.Белкин), требующего при своей реализации использования наиболее интегративно-емких педагогических технологий - проблемного обучения, контекстного обучения, модельного обучения и др.