Во-первых, изначально интегративный процесс представляет собой движение, характеризуемое появлением так называемых существенных, интегральных частей - микроцелостностей. В этом контексте актуально звучит мысль о том, что "сущность" интеграции предстает как двойственный процесс универсализации элементов и гармонизации связей между ними" (545.С.18). ведет к формированию макроцелостности - результату, наделенному сверхиндивидуальными интегративными качествами.

Во-вторых, допущение наличия процесса без результата и последнего без процесса - нонсенс. Свидетельство тому не только здравый смысл, но и глубокое замечание Гегеля. "Не результат есть действенное целое, - писал философ, - а результат вместе со своим становлением" (Гегель. Соч.: в т. М.: Наука, 1959. Т.4. С.4).

В-третьих, крайне не желателен механический разрыв между процессом и результатом в области педагогической интеграции, где менее всего применима формула: "конечная цель - ничто, движение - все!. Трудности формирования целостной личности во многом обусловлены тем, что на практике она превращается в своего рода "дурную бесконечность", выражаемую хаотическим нагромождением образовательно-воспитательных манипуляций, производимых с человеком, когда проведение как можно большего числа мероприятий становится самоцелью. в то время как "конечная цель" педагогики в целом и педагогической интеграции в частности - целостно-многомерный человек по сути остается вне зоны внимания воспитателей. Реализация данной цели (равно принципа "человек не воспитывается по частям") возможна при условии четкого взаимодействия процессуальных и результирующих сторон интеграции. И совсем не случайно, что именно педагогам (В.С.Безрукова, М.Н.Берулава, И.Д.Зверев, М.Н.Максимова) принадлежит определение интеграции как процесса и результата.

В научно-педагогической литературе имеется опыт выделения "сущностных признаков интегративного процесса" (Ю.С.Тюнников): 1) интеграция строится как взаимодействие разнородных, ранее разобщенных элементов; 2) интеграция связана с количественными и качественными преобразованиями взаимодействующих элементов; 3) интегративный процесс имеет свою логико-содержательную основу; 4) интегративный процесс имеет собственную структуру; 5) педагогическая направленность и относительная самостоятельность интегративного процесса (307. С.8-12). Основываясь на приведеннам, мы выделили собственную группу характеристик интегративного процесса, дополняющих и учитывающих выше перечисленные: предсказуемость и стохастичность, прерывность (проницаемость) и непрерывность (непроницаемость), изменчивость и константность качеств ее компонентов. Предсказуемость определяет возможность управления интеграционным процессом. Но это управление должно осуществляться с учетом вероятностных факторов. Прерывность обусловливает наличие у интегративного процесса этапов (уровней, ступеней) развития, что позволяет говорить об иерархическом характере как интеграционного процесса, так и интеграции в целом. Непрерывность выражает способность интеграционного процесса представлять собой единую цепь, связывающую между собой эти этапы (уровни, ступени). Изменчивость означает то, что в ходе интеграции происходит трансформация и преобразование ее компонентов и появление на этой основе интегративных новообразований. Например, при интеграции педагогических и технических знаний наблюдается взаимотрансформация (взаимоуподобление) их структурных элементов, ведущая к образованию качественно нового профессионально-педагогического знания (506). Интеграции-процессу могут быть "приписаны" характеристики самого процесса. Тогда она выступает как: а) последовательность этапов возникновения, развития и исчезновения событий в рамках данной ситуации; б) последовательная смена событий в фиксированном интервале времени; в) последовательная смена ситуаций внутри определенной системы в фиксированном интервале времени; г) смена систем в фиксированном временном интервале (399. С.83).

Существенные признаки интеграции-результата образуют следующие диалектические пары: 1. Единство несводимость и сводимости кооперируемых частей к интегративному результату. Суть несводимости в педагогической литературе выражены следующей формулой: "сумма действий причин, действующих порознь, не может вызвать то следствие, которое получается при их совместном действии" ( 317. С.24). Применительно к нашему случаю это означает прежде всего то, что роль и функциональная направленность составляющих образуемого интегративного целого определяется не столько их исходными данными, сколько природой связей и отношений между ними. Причем характер этих связей и отношений не всегда отчетливо прослеживается. "Зная все о том, что такое один, - замечает В.А.Энгельгард, - и, зная, что один и один составляет два, мы еще не знаем о том, что такое два, ибо тут добавляется еще какое-то "И", и надо знать, что этот элемент "И" вносит с собою" (538. С.104). Поиск это "И" является не только задачей молекулярной биологии, о чем пишет цитируемый автор, но и всех дисциплин, в том числе педагогики. Например, ни психологи, ни педагоги не представляют в необходимой и достаточной мере, что "вносит с собою" в процесс формирования психолого-интеллектуальных новообразований человека синтез физики и литературы, информационных и традиционных педагогических технологий, компьютера и учебника и т.д. Сводимость - это способность интегративного результата вбирать в себя разнокачественные составляющие и на их основе обеспечивать свое функционирование как относительно самостоятельное и самодостаточное структурное образование.