Продолжая первую половину пути восхождения от абстрактного к конкретному - движение от чувственно-конкретного к элементарным абстракциям, мы логически подошли к рассмотрению проблемы идентификации педагогической интеграции. В данном параграфе предпринимается попытка установления тождества педагогической интеграции по линии: а) выявления ее сущности и специфических признаков; б) ее ограничения от близкородственных понятий; в) определения категориального статуса.

1. Проблема выявления сущности и специфических признаков педагогической интеграции.

В научно-педагогической литературе есть указания на то, что интеграция "должна получить именно педагогическую интерпретацию, чтобы удовлетворительно функционировать в системе управления развитием педагогической теории и практики" ( с.23); имеют место попытки выявления сущности интеграции. В частности это касается попытки определения понятия "сущность интеграции" через понятие "междисциплинарное изучение", характеризуемое как "диалектический способ исследования, снимающий противоречия . в подходах различных наук к проблеме воспитания .". Таким образом построенное исследование "предупреждает как узко педагогическое решение, так и ошибочные формы психоанализа" ( С.96).

Несмотря на наличие педагогического контекста в приведенном определении, оно скорее выражает сущность научной интеграции в целом, нежели педагогической интеграции в частности. Общенаучный "след" дает о себе знать и в других дефинициях интеграции, предлагаемых педагогами. Например, она характеризуется как "особый вид взаимодействия систем, концепций, понятий, идей, методов и других элементов научного знания, которое осуществляется в разных плоскостях: организационной, психологической, теоретической ." (400. С.7). В педагогике имеют также место "социологизаторские" подходы к определению интеграции. Тогда она может быть представлена как "взаимопроникновение и взаимообогащение всех основных сфер труда и общественной деятельности на базе социально-экономического, научно-технического и идейно-политического единства нашего общества" (194. С.4).

Большую долю истины таят в себе и слова о том, что "педагоги . ограничиваются философским уровнем описания интеграции, переносят его непосредственно в свою науку, без достаточной адаптации к специфике предмета познания". Однако излишне эмоционально, на наш взгляд, выглядит продолжение процитированных только что строк: " . при этом возникает механическая экстраполяция, необоснованные аналогии" (361. С.22). Использование в определениях педагогической интеграции экстраполяций и аналогий из внепедагогической сферы - явление вполне допустимое, ибо "развитие педагогической науки подчинено тем же закономерностям, котоые присущи процессу познания любых социальных явлений" (30. С.6). Вследствие чего вряд ли возможно достичь "сугубо педагогического осмысления" (В.С.Безрукова) интеграции: сколько бы ее не педагогизировали, она не станет полностью свободной от инородных (философских, общенаучных, социокультурных и др.) наслоений. Вместе с тем неразумно игнорировать проблему идентификации педагогической интеграции. Правомерно говорить не только о проявлении инвариантных характеристик интеграции в специфической педагогической среде, но и о наличии специфических существенных признаков педагогической интеграции, которые с максимальной адекватностью отражают ее природу и сущность.