Последние рассуждения подводят нас к признанию правомерности доводов, выдвигаемых Г.В.Воробьевым в статье "Совершенствование процесса и структуры научного исследования в педагогике" (80). По его мнению метод восхождения от абстрактного к конкретному есть вторая половина пути исследовательского процесса. Первая половина - "это движение от нерасчлененного конкретного, от сущего, от "ставшей" действительности к построению простейших абстракций - кирпичиков будущей теории". Без прохождения этого пути, - считает ученый, - построение "хорошей теории" невозможно. Конечно, рассчитывать на быстрый практический результат здесь не приходится. Такое исследование может воздействоваить на школьную практику лишь опосредованно. Собственно, даже теория в строгом смысле слова не создается, а лишь изготавливается "строительный материал" для ее построения - "кирпичики" ее: "методологическое знание не может быть получено в качестве рядового результата".

Г.В.Воробьев обращает внимание на то, что такого рода исследования не вызывают восторга у многих педагогов, нередко отождествляющих их с "бесплодными схоластическими рассуждениями", требуя немедленных прикладных результатов. Но вот парадокс. Желающие получить как можно и скорее прикладной результат, минуя этап движения от чувственно-конкретного к абстрактному, переходя сразу ко второй части - построение теорий без наличия в руках простейших обобщений, отображающих микроструктуру соответствующей части педагогической действительности, рискуют впасть в ползучий эмпиризм, но не достичь практических результатов.

Что же является исходной "клеточкой" интегративного анализа в педагогике? - Биномы-связки, отражающие соотношения, возникающие в тех или иных педагогических образованиях: преподавание - учение, воспитатель - наставник, педагогическое знание - инонаучное знание и т.д. При этом анализ должен носить органически дедуктивный характер, то есть он должен вначале охватывать педагогическое явление как единосущее, заключающее в себе все многообразие "живого" педагогического организма (единство во многообразии), а затем рассматривать составляющие этого организма как неразрывных его частей ( многообразие единства). Поэтому нельзя не согласиться с мнением немецкого ученого К.Г.Томашевского: "Совершенно неправильны позиции, согласно которым беруться отдельный относительно независимый процесс образования и соответственно независимый процесс воспитания и затем оба они рассматриваются как взаимосвязанные. Единство образования и воспитания не есть простая "связь" или простое "сплетение" равноценных и параллельно идущих отдельных процессов; напротив, в единстве педагогического процесса образования и воспитания находятся по отношению друг к другу в иерархической интеграции, которая охватывает также и относительную независимость, частичную параллельность, взаимодействие и противоречивость (224. С.14).

Следующий этап - построение "первичных обобщений" - "кирпичиков" интегративной теории: разработка ее методологических и категориальных оснований, "тела" теории морфологических структур, генеалогии, законов (закономерностей), принципов, следствий, технологий реализации. Этим этапом заканчивается первая половина пути исследовательского процесса - движение от нерасчлененного конкретного к первичным абстракциям, а затем от последних - к теории.

Вторая половина исследовательского процесса также имеет два этапа. Этап наложения исходных, первичных обобщений на педагогическую действительность. Так, исходя из бинома-связки "преподавание - учение", взятой как органическое единство двух взаимодополнительностных сторон образования, мы можем выявить реальные формы существования отношения преподавания - учение в педагогической действительности.

Этап наложения результатов интегративной теории на педагогическую действительность (этап адаптации результатов интегративной теории к условиям функционирования конкретной области педагогической действительности) Она может протекать в различных формах: а) в форме соотнесения полученных результатов с данными эксперимента; б) в форме соотнесения с данными опытной работы; в) в форме соотнесения с данными опытно-экспериментальной работы; д) в форме соотнесения с данными опытной работы; е) в форме соотнесения с повседневной педагогической практикой. Все формы имеют право на существование, никакая из них не может считаться приоритетной. Возможна и элиминация тех или иных форм. Например, "в теоретических исследованиях, - пишет В.М.Полонский, - эксперимент используется в ограниченных целях или вовсе не используется" (376. С.65). В случае с методологическим исследованием результаты анализа могут быть наложены на педагогическую действительность, понимаемую не только как действительность, взятая в аспекте педагогической практической деятельности" , но и как действительность, взятая в аспекте теоретической деятельности. Тогда наложение результатов интегративного исследования может происходить в форме соотнесения с данными теоретического опыта.