Помимо названных противоречий возможно выделение внутренних противоречий педагогической интеграции, способных также выполнять роль движущих сил ИПД. Такого рода противоречия могут быть выявлены на основе раскрытых нами во второй главе признаков интеграции как общенаучной и педагогической категории. Тогда в число этих противоречий мы включаем противоречия между : а) целым и его частями в составе интегративного целого; б) процессуальными и результирующими сторонами педагогической интеграции; в) интеграционными и дезинтеграционными составляющими педагогической интеграции и др.

Еще одна группа противоречий, способных сыграть роль движущих сил ИПД,- противоречия внешнего порядка. Речь идет о противоречиях, имеющих выход во внепедагогическую сферу. К их числу можно отнести противоречия между требованиями трансформируемой экономики и всей совокупности социально-общественных подструктур, с одной стороны, и сложившимися традициями образования и воспитания человека, "между науковедческой тенденцией развития интегративных отношений наук и замкнутостью, обособленностью науки о воспитании" (156. С.51).

Каким образом противоречия выполняют функции движущих сил ИПД ? Проиллюстрируем это на примерах. Возьмем противоречия между интегративно-целостной природой человека и "частичным", суммативным подходом к его образованию и воспитанию. Данное противоречие является исходным детерминантом проведения всех видов интегративно-педагогической деятельности. Именно, существование этого противоречия стало исходной базой для появления идеи всестороннего и гармоничного развития человека и соответствующей деятельности по ее претворению в жизнь. Оно же лежит в основе гипотезы синтической педагогики А.С.Макаренко, нашедшей отражение в его социально-педагогической практике. Целостное понимание человека вызвало к жизни Вальдорфскую педагогику, витагенно-голографическую систему образования, концепцию целостной школы в Германии. Противоречие между индивидуалистским и коллективистским подходами стало отправной точкой для создания таких интегративно-целостных систем, как педагогика сотрудничества, социальная педагогика, концепция коллективно-групповой учебно-познавательной деятельности. Противоречие между технократическим и гуманистическим подходами обусловило сегодняшние поиски качественно новых образовательно-воспитательных систем, способных органически аккумулировать в себе оба этих подхода и т.д.

Механизмы ИПД в философской литературе раскрываются содержательные аспекты интегративных механизмов. Так, Н.Т.Абрамова к числу механизмов интеграции относит редукцию, под которой она понимает сведение прикладной дисциплины к фундаментальной; выявление лидирующей дисциплины для какой-либо отрасли научного знания; использование методов других наук; детерминацию интегративных процессов внешними факторами (480). Ю.А. Шрейдер называет два "регулятивных механизма", лежащих в основе создания новых научных областей - "вегетацию" и "гибридизацию". При "вегетации" происходит отпочковывание новых дисциплин из какой-либо базовой традиционной основы, "гибридизация" касается взаимодействия и объединения смежных наук (312). Г.М.Добров выделяет "три типа механизмов межнаучного взаимодействия": воздействие одной из наук на традиционный объект другой науки; изучение одного и того же объекта двумя различными науками; изучение опыта одних наук методами другой (141. С.90-96). Данная схема воспроизводится в работе Б.М.Кедрова "Классификация наук" (219). О.М.Киселев "оживляет" эту схему на примере взаимодействия общественных и технических наук (74. С.63). Она же получает развернутую трактовку у М.Асимова и А.Турсунова. Воспроизводя формулу "один предмет изучается сразу многими науками, а одна наука изучает самые различные предметы", они выводят "типы конвергентнодивергентных процессов", многие из которых близки к явлениям, относимые процитированными в разряд механизмов интеграции: а) расщепление единого объекта науки на множество предметов исследования; б) сращивание объектов познания различных наук; в) разветвление единой проблемы на несколько относительно самостоятельных вопросов; г) применение методов одной науки для изучения предметов других; д) формирование комплексного метода, концентрирующего в себе данные множества наук об одном сложном объекта.