на умозаключении;

на суждении;

на исключении лишнего.

Некоторые из названных приемов обучения получили достаточное распространение, например, выстраивание последовательности рассказа из его фрагментов, распределенных на карточках между учащимися. Нередко учителя применяют на уроках приемы догадки о том, где спрятан предмет или что задумано ведущим. Используется ранжирование, т.е. расположение предметов или понятий по принципу их важности или полезности для учащихся. Эта работа может проходить в малых группах, вызывая дискуссии. Учителя организуют на уроках выявление сходств и различий в понятиях, изображениях и текстах, исключение лишнего предмета, мысли, текста.

Задание, требующее от учащихся открытия, может проходить в игровой форме. Одно из подобных заданий заключается в том, чтобы найти «преступника» или раскрыть обстоятельства «преступления». Для этой игры требуется 20 карточек с разными именами и обстоятельствами преступления. Данные карточки повторяются на больших картах. Карточки раздаются «свидетелям», а большие карты раздаются «следователям». Их 20 маленьких карточек одна удаляется и откладывается в сторону. Это и есть имя «преступника» и обстоятельства «преступления». «Следователи» смотрят на свои карты и раздают вопросы типа «Его имя Стив?», «Он украл деньги из банка?». Если на маленьких карточках «свидетелей» есть это имя и обстоятельства, они отвечают: «Нет, его имя не Стив и он не крал денег в банке». «Следователи» должны как можно скорее догадаться, какая карточка отложена в сторону, назвать имя «преступника» и обстоятельства «преступления».

При работе над обсуждаемой проблемой полезно применение заданий типа «перенос информации».

Перенос информации возможен в двух основных видах:

из текста в наглядное изображение;

из наглядного изображения в текст.

Для переноса информации осуществляют следующие виды наглядного изображения:

а) картинка (изображение с глубоким или парадоксальным содержанием);

б) план (например, дома или квартала, где произошло важное событие);

в) карта (города или местности, о которых идет речь);

г) диаграмма (например, семейное «дерево»);

д) таблица (с цифровыми или фактическими данными);

е) ассоциативная карта типа “mind map” (лексические ассоциации по той или иной проблеме);

ж) карточки (с последовательностью событий).

Данные виды наглядного изображения можно использовать для перевода информации из текста в изображение (например, в таблицу) и наоборот. Картинка обычно сочетается с описанием бытовой сцены, план используется для описания места действия рассказа, карта позволяет наглядно представить географию района, диаграмма помогает представить фактическую информацию, таблица нужна для использования необходимых данных, ассоциативная карта полезна для рассуждений, карточки удобны для расположения событий в правильной последовательности.

Как перенос информации из теста в наглядную форму, так и высказывания с опорой на наглядное изображение являются познавательными приемами, «подсмотренными» в реальной жизни, и поэтому соответствуют требованиям аутентичности.

Работа с переносом информации получила определенное распространение в школе, т.к. этот вид задания применяется в некоторых современных учебниках английского языка (Littlejohn A. And Hicks D. Cambridge English for Schools. – Cambridge, 1996).

Реже можно наблюдать в классе учащихся, выполняющих задания, которые требуют рассуждения, интерпретации, собственного доказательства, умозаключения, критического мышления.

Остановимся подробнее на критическом мышлении – осознанном поверганию сомнению тех или иных положений, мыслей и высказываний. При этом формируются следующие возможные вопросы:

Является ли эта мысль истинной или ложной.

Имеется ли в тексте (на изображении) ответ на данный вопрос?

Похожи ли эти два текста (изображения) или отличаются,

Существенны эти детали содержания текста (изображения) или второстепенны?

Достаточен ли данный ответ на поставленный вопрос или нет?

Критическое мышление позволяет формировать «неравнодушных» учащихся, готовых думать, говорить и общаться на иностранном языке. Оно является важным условием не только успешной работы с текстом, но и организации ролевого, а также дискуссионного общения в классе, ибо формирует ориентировочную реакцию у школьников. Вопросы типа «В чем проблема в данной ситуации?», «Что можно сделать для ее решения?», «Какие действия приемлемы и неприемлемы для решения проблемы?» и др. являются условием включения в ситуативное общение.