Оценочные отношения

в группе одаренных детей с высоким уровнем умственных способностей не имели столь выраженных отличий в сравнении с обычной группой детского сада. Как и их сверстники, одаренные дети оценивали товарищей или делали предположения о том , как их оценивают последние, исходя из своих симпатий или антипатий. Однако в рамках этой общей тенденции у них явно проступала склонность к осознанию своих оценочных отношений, что не наблюдалось у детей с обычным уровнем развития. Первые, оценивая ровесников, не просто давали им положительную, отрицательную или нейтральную оценку, но и дифференцировали ее. Например, чаще всего дети из обычного детского сада «ставили» своих друзей на одну и ту же высокую ступень «потому, что мы дружим». Одаренные дети в таких случаях обычно ставили друзей на разные ступеньки (в пределах области положительных оценок) потому, что «мы дружим, но не так, как с…», «он веселый, но иногда дерется» и т.п. в отличие от сверстников одаренные дети также дифференцировали и отрицательные оценки: «он менее балованный, чем…», « она не такая плакса как …» и т.п. Наряду с этим необходимо отметить, что в группе детей с высоким уровнем развития умственных способностей давалось больше положительных оценок, чем в группах их сверстников.

Специфика взаимоотношений одаренных детей намного определялась их личностными особенностями. Результаты выполнения детьми проективных методик позволяют говорить о наличии у них тенденции, к демонстративности, которая у большинства детей связана со стремлением реализовать себя в деятельности. К тех же немногих детей, которые имели негативный социальный опыт (полученный как в общении с близкими людьми, так и в общении со сверстниками), препятствующий такой реализации, демонстративность проявлялась либо в плане воображения, либо в негативных формах поведения: капризах, плаче,уходе с занятий, выходе из игры — в форме прямой агрессии. В тоже время, у многих одаренных детей,в том числе и у тех, у кого можно было можно было предположить некоторое неблагополучие в социальных контактах, была обнаружена потребность в общении, в основном с взрослыми но и со сверстниками,представлявшими для них большую ценность.

Вместе с тем анализ результатов методики «Три желания» (той ее части, в которой детей просили сделать предположения о желаниях друзей) позволяет сказать, что для большинства одаренных детей характерна идентификация сверстников с собой. Например, мальчик предполагает, что его друг захочет попросить машинку, потому что он также хочет машинку; девочка говорит о желании подруги дружить с ней, так как сама этого хочет и т.п. Подобное отношение к другим («они такие же, как и я») можно было наблюдать и в результатах методики «Игровая комната». Например, на вопрос о том, что они будут делать, когда друзья окажутся играть, дети отвечали: «Я думаю, они согласятся, это интересная игра» и т.п. Отождествление же других с собой рассматривается как основа доминирующей личностной позиции во взаимодействии.

Именно сочетание названных личностных качеств — выраженной потребности в общении, доброжелательного отношения к другим с демонстративностью и доминирующей позицией — определяет специфику мотивационной сферы социального взаимодействия у одаренных детей.

Таким образом, можно сказать, что взаимодействие (в том числе и общение) со сверстниками имеет для детей с высоким уровнем развития умственных способностей двоякое значение: с одной стороны, безусловная, связанная с их потребностью в общении, с другой — как условие, без которого невозможно реализация их потребности в самореализации. Именно от того,насколько гармонично в индивидуально-психологических особенностях ребенка сочетались отчасти противоположные качества — доброжелательный стиль личного взаимодействия и стремление реализовать себя в ярких, интересных, творческих формах, — а следовательно, насколько полно он удовлетворял эти же потребности других детей, во многом зависело его положение в структуре взаимоотношений группы одаренных детей.