Индекс удовлетворенности профессией у студентов группы А равен 0,40, а у студентов группы Б - всего 0,10. Оценка привлекательности для студентов группы А таких сторон будущей профессии, как «содержание профессионального труда», «возможность творчества», вдвое превышает аналогичную оценку тех же аспектов студентами груп­пы Б. Значительно выше у студентов группы А выражена интенсивность проявления учебных мотивов. Студенты с низким уровнем ценностного отношения более зависимы от факторов организации учебного процесса, в том числе и качества преподавания. Ведущим внутренним фактором, управляющим учебной деятельностью таких студентов, является прагматическая и утилитарная мотивация, проявляющая себя в формальном отношении к учению.

Учитывая изложенное, можно сказать, что у студентов группы А высокий уровень ценностного отношения к учению обеспечивается в большей степени психологичес­кими факторами, тогда как мотивационная основа студентов группы Б поддерживается и формируется в основ­ном педагогическими факторами. Отсюда вытекает вывод о необходимости разработки разных для способов управления мотивацией учебно-познавательной деятельности: для студентов группы А «путь сверху», т. е. через осознанное непосредственное принятие студентами предъявляемых целей обучения, студентов группы Б «путь снизу», т. е. через специальную организацию обучения.

По психологическим особенностям развития учебно-познавательной деятельности студентов Н.В. Нестерова разделяет весь период обучения на три этапа.

Первый этап охватывает период обучения студентов на I курсе. Он характеризуется высокими уровневыми показателями профессиональных и учебных ценнос­тей, которые выступают в роли мотивов, управляющих учебной деятельностью студентов. Вместе с тем профессиональные ценности и ценности учения несколько идеализированы, так как обусловлены скорее пониманием их общественного значения, чем личностным смыслом, т. е. значением этих ценностей для самих студентов, причем вся система мотивации еще не образует целостной иерар­хической структуры. Иллюстрацией дезинтегрированной структуры мотивации служит тот факт, что показатели отношения студентов к учебным дисциплинам не связа­ны с показателями отношения к профессии и учению. Учебная деятельность большинства первокурсников непосредственно управляется только средним звеном мотивационно-целевой системы - учебными мотивами.

Второй этап (II и III учебные курсы) отличается общим снижением интенсивности всех мотивационных компонентов, а также разрушением их иерархической си­стемы. Профессиональные и познавательные мотивы пе­рестают управлять учебной работой студентов, вследствие чего в этот период заметно снижаются их учебная актив­ность и успешность, образуется так называемый «синд­ром разочарования».

Третий этап (IV и V учебные курсы) выделяется тем, что на фоне сниженных уровневых показателей растет степень осознания и интеграции различных форм мотивации обучения в единую целостную систему, структурированную по уровню их обобщенности. Корреляционный анализ показывает, что, если на младших курсах отношение к профессии оказывало влияние на активность и результативность учебной работы в основном опосредованно, т. е. через профессиональную и познавательную мотивацию, то на V курсе удовлетворенность профессией прямо связана с эффективностью учебной деятельности студентов. На этом основании можно заключить, что только на старших курсах конечная цель обучения непосредственно оп­ределяет средства и способы ее достижения.

Идея и методика коррекции педагогической оценки с учётом возрастных особенностей деятельностного развития обучающихся

Известно, что в учебных заведениях оцениваются многогранные результаты учебной работы, связанные с выполнением разных заданий по содержанию, объёму и сложности. Деятельность учащихся протекает на разных уровнях интеллектуального развития и с разной продолжительностью времени. А форма оценки - одна и та же. Известно также, что одни и те же баллы для разных возрастных категорий учебного контингента не равнозначны между собой. Иначе говоря, одни и те же отметки, выставленные в балльном выражении возрастным категориям, не равнозначны по показателю обученности: скажем, ”тройка” в десятом классе в переводе на информационную величину означает применение знаний учащимися с темпом 3,6 бит/мин ; а та же “тройка” в школьном журнале успеваемости в пятом классе, разумеется, имеет более низкий показатель, так как уровень интеллектуального развития последних слабее, чем старшеклассников. Очевидно, шкала балльных отметок не воспринимает возрастной градации школьников, но объективно такая ранжировка существует. Встаёт вопрос: как весовой коэффициент отметок, изменяющихся в пределах балльной оценочной шкалы, зависит от деятельностного развития обучающихся? В этом и заключается та проблема, которую мы хотим чётко сформулировать и решить.