Теория урока прирастала, с одной стороны, на основе принципа преемственности, базируясь на достижениях теоретического и практического опыта предшествующих десятилетий, с другой стороны, возникала насущная необходимость критично-позитивной оценки этого опыта, т.к. он был ориентирован на официальные установки образовательной политики 30-х годов, направленные на приобретение выпускниками общеобразовательной школы системы знаний, умений, навыков в интересах решения кадровых проблем экономического и социально-политического развития тех лет.

Характерной чертой теоретических поисков в области урока являлась их прикладная направленность и широкая опора на передовой педагогический опыт. Интеграция теоретических и эмпирических знаний позволяла комплексно рассматривать различные аспекты урока, синтезируя их в целостную картину. Дуализм советской педагогической парадигмы, формировавшейся с 20-х годов как синтез марксизма и гуманистической педагогической традиции (Л.А. Степашко), накладывал особый отпечаток на характер теоретических исследований по уроку. С одной стороны, исследователи в силу привычного мышления как данность воспринимали социоцентризм партийно-государственного заказа, "всеобщность" марксистско-ленинской методологии, принципы классовости, партийности, коллективизма, акцентировали приоритеты общественного и коммунистического, отражали социоцентристский функциональный подход к цели обучения на уроке, отношение к учащимся как к объектам обучения и педагогического воздействия; с другой стороны, наибольшая результативность в продвижении теории урока связана с осмыслением и преодолением гуманистически ориентированными дидактами тяжелого наследия предшествующего периода – вербализма, "бездетности" и авторитаризма учебного процесса на уроке: установлением "тонкой" связи знаний с жизнью; ориентацией на глубокое знание духовного мира ребенка, любви к нему, созданием благоприятных условий для развития природных сил и дарований; отношением к школьнику как к субъекту учебного процесса.

Движущие силы развития теоретических поисков в области урока усматриваются в осознании педагогами внешних и внутренних противоречий процесса обучения тех лет. Так, обнаруживалось значительное отставание школьных курсов от "современных" научных идей; абстрактные и догматичные знания выпускников не отвечали требованиям социально-экономического, научно-технического и культурного прогресса; в "социальном заказе" провозглашалось главной целью всестороннее развитие каждого ученика и одновременно утверждался принцип единообразия советской школы. Особенно актуальным в теоретико-методическом плане было осмысление того, что тормозом в реализации гуманных идей Закона о школе является универсальный, окостеневший четырехэлементный комбинированный урок, утвердившийся в период "школы учебы". Являясь формой массового обучения, он "усреднял" учащихся, ориентировал на фронтальный характер работы с ними, в то время как психолого-педагогические исследования обосновывали необходимость индивидуального и дифференцированного подходов к обучению. Противоречия разного уровня и характера – противоречия в научном сознании, противоречия между общественными потребностями и школой, противоречия "социального заказа", внутренние противоречия урока, противоречия между теорией и практикой урока – выявлялись и преодолевались в период "педагогической оттепели" преимущественно в духе гуманистической парадигмы, что, несомненно, придавало динамику теоретическим и процессуально-технологическим исканиям.