"Приращение" знаний теоретического уровня, по сравнению с предшествующим периодом, было связано с дальнейшим углублением исследовательской мысли в сущность природы урока как педагогического феномена. Проблематика теоретических исследований оставалась традиционной: сущность урока, структура урока, классификация, система уроков. Вместе с тем, генеральные линии дидактических исследований, связанные с реформированием школы на основе установления ее тесной связи с жизнью и преодолением "бездетности", определяли приоритеты нового курса в изучении проблем урока - активизация учебного процесса на уроке, повышение его эффективности путем структурных изменений и включения учащихся в самостоятельную познавательную деятельность, использование новых форм, методов и видов обучения в ее организации. Испытывая влияние нового "социального заказа", ученые расширяли функции урока: он должен был обеспечивать наряду с прочным усвоением основ наук овладение умениями и навыками применять полученные знания на практике; содействовать воспитанию коллективизма, общественной активности. Педагоги-гуманисты улавливали специфику урока как формы организации учебной работы в ее способности к гибкости и разнообразию по способам организации деятельности учащихся (индивидуальной, парной, групповой, общеколлективной); видели в уроке важнейшую форму процесса познания мира и развития личности учащихся. Специфику урока как основной формы организации процесса обучения определяли в его органической связи с эффективностью реализации цели всестороннего развития личности на основе использования жизненного содержания учебного материала, применения методов, приемов и средств обучения, активизирующих познавательную самостоятельную деятельность, внимательного отношения к индивидуальным психологическим особенностям и познавательным возможностям каждого ученика. В исследованиях, рассматривавших урок как форму организации лично значимой жизнедеятельности учащихся, главным являлось обеспечение успешного продвижения всего класса и каждого ученика в отдельности. Новые направления поисков усматриваются в разработке таких сторон урока, как взаимодействие субъектов урока, развертывание личности ученика, искусство учителя активизировать познавательную деятельность школьников. В создании необходимого теоретического потенциала для научного обоснования урока, способствующего развитию творческой личности школьника на основе его активной роли в качестве субъекта процесса обучения, важное значение имела акцентация положения об уроке как структурно значимой единице учебного процесса. Одни дидакты подчеркивали мысль о законченности урока - отрезка целостного учебно-воспитательного процесса, другие оттеняли мысль об относительной законченности, мотивируя тем, что границы между уроком предыдущим и последующим не могут быть абсолютными. Наиболее целостное учение об уроке как структурообразующем компоненте разработал М.А. Данилов, который, опираясь на свою концепцию процесса обучения, последовательно на протяжении всего периода развивал идею урока - "клеточки" живого учебного процесса, генетически обладающего всеми компонентами и свойствами этого процесса.