Приведенные положения верны предложенной системе отсчета, где наблюдается пересечение функций интеграции и взаимосвязи в рамках конкретно взятой педагогической области. Взятые же в более широком контексте они в принципе способны не пересекаться. И, соответственно, могут быть представлены как феномены, находящиеся в соподчинительных связях по отношению к более широкому по сравнению с ними явлению - объединительным процессам в педагогике. В таком случае интеграцию, межпредметные связи и взаимосвязь можно представить как паралельно развивающиеся системы в общем ряду объединительных процессов, имеющих место в образовательной теории и практике. Схематично это выглядит следующим образом:

ОБЪЕДИНИТЕЛЬНЫЕ ИНТЕГРАЦИЯ

ПРОЦЕССЫ В МЕЖПРЕДМЕТНЫЕ СВЯЗИ

ПЕДАГОГИКЕ ВЗАИМОСВЯЗЬ

Предлагаемая версия трактовки природы взаимоотношений интеграции, межпредметных связей и взаимосвязи позволяет предположить наличие паритетных отношений между ними, представить их как самодостаточных, способных независимо друг от друга вести "свою игру", иметь свою нишу, цели, задачи, функции и т.д., в общем ряду объединительных процессов, протекающих в сфере образовательной теории и практики.

Из вышесказанного можно сделать весьма значительные, на наш взгляд, выводы: первый касается признания кумулятивно-взаимодополнительностного характера отношений, имеющих место между интеграцией, межпредметными связями и взаимосвязью: они способны сосуществовать, взаимодополняя и не обедняя друг друга в один исторический промежуток времени развития педагогики. На практике это означает принципиальную невозможность "отмены" ("отбрасывания") одной составляющей объединительных процессов в педагогике другой. И, как уже говорилось выше, превращение интеграции в закономерность развития современного образования ни в коем случае не должно вести к полной элиминации из педагогической действительности межпредметных связей и взаимосвязи. Собственно, это и сделать невозможно: слишком разнообразна и многолика в своих проявлениях указанная действительность, чтобы ограничивать ее каким-либо одним из видов протекающих в ней объединительных процессов.

Другой вывод предполагает возможность пространственновременной соотнесенности интеграции, межпредметных связей и взаимосвязи, что означает их способность к взаимоидентификации. Данный вывод обусловлен тем обстоятельством, что интеграция, межпредметные связи и взаимосвязь суть ветви одного корня - объединительных процессов, осуществляемых в педагогической области. Возьмем к примеру приведенные в первом параграфе нашей работы рассуждения А.Блума о координированных, комбинированных и амальгированных программах. Строго говоря, лишь третья из них может быть с полным основанием названа интегративной, где координирование и комбинирование знаний из различных дисциплин и сфер деятельности уступает место созданию на основе синтеза таких знаний нового интегративного целого, в данном случае, - учебного проекта. Однако все эти программы могут рассматриваться (и рассматриваются А.Блумом) как интегративные явления. Для этого имеются определенные основания. Во-первых, все эти программы отражают те или иные объединительные процессы, осуществляемые в содержании образования и тем самым могут быть сведены друг к другу. Во-вторых, в силу резко возросшей роли интеграции в развитии педагогики наметилась тенденция обозначения всех объединительных процессов, протекающих в ней, категорией "интеграция" и производными от нее понятиями. что касается непосредственно А.Блума, то следует заметить, что на Западе традиционно отдавалось предпочтение указанной категории.