Роль общей закономерности педагогической интеграции способен, выполнять положение о корелляции интеграционных процессов, протекающих в области научного знания, техники, производства, общества в целом и интегративнопедагогических процессов. В качестве ее частного случая выступает корелляция между тенденцией интеграции научных знаний, а также науки, производства и развитием тенденции интеграции содержания образования (47. С.10). Соответственно: как межпредметные связи являются "дидактическим эквивалентом" межнаучных взаимодействий (416. С.62), так и интегративно-педагогические процессы представляют собой педагогический эквивалент интеграционных процессов, имеющих место в научной сфере, технике, производстве, обществе в целом.

Свою группу могут составить закономерности, выведенные на основе устойчивых зависимостей между внутренними составляющими интеграции. Например, исходя из того, что "сущность интеграции предстает как двойственный процесс универсализации элементов и гармонизации связей между ними" (545. С.18), мы допускаем возможность наличия такой закономерности, как "единство и взаимообусловленность процессов универсализации и гармонизации при осуществлении педагогической интеграции". При этом универсализация связана с расширением профильной компетенции интегрируемых частей, а гармонизация - увеличением степени согласованности, соразмерности, сбалансированности этих частей. В рассматриваемую группу могут также войти закономерности, являющиеся производными от конституирующих характеристик интеграции как общенаучной и педагогической категории: "единство и взаимообусловленность интеграционных и дезинтеграционных процессов в ходе осуществления педагогической интеграции", "единство и взаимообусловленность процессуальных и результирующих составляющих педагогической интеграции", "единство и взаимообусловленность частей и целого при осуществлении педагогической интеграции" и др.

Таким образом, основываясь на имеющемся научно-исследовательском опыте выделения структурно-содержательных характеристик педагогических закономерностей и законов, мы пришли к выводу о существовании трех схем структурирования и выделения закономерностей педагогической интеграции: а) учет масштаба охвата ими интегративно-педагогических явлений (общие, частные, конкретные интегративно-педагогические закономерности); б) учет степени актуализируемости в них интегративного начала (потенциальные, актуализируемые, актуальные интегративнопедагогические закономерности); в) по аналогии с уже имеющимися педагогическими закономерностями. Приведенные схемы включают в себя сильную технологическую компоненту. В первую очередь это касается последней из них. Примененный в данном параграфе метод аналогий может найти широкое применение в ходе дальнейшей работы по структурированию и выделению интегративно-педагогических закономерностей, что будет продемонстрировано уже в следующем параграфе. В целом же можно говорить о наличии "плавающей" структуры интегративно-педагогических закономерностей, допускающей в принципе построение различных моделей их структуризации в зависимости от конкретных условий и целей их осуществления педагогической интеграции.