Говорить о развитии мышления, тем более творческих способностей, в случае с программированным обучением вряд ли приходится. Более того, его аддитивно-гомогенный характер противоречит внутренним закономерностям функционирования человеческого мышления: новые знания формируются не простым наложением их на уже имеющиеся, "а через перестройку, переструктурирование прежних знаний, отказ от неадекватных представлений, постановку новых вопросов, выдвижение гипотез" (223. С.82). То есть, по сути, при программированном обучении насилуется человеческая природа, деформируется мыслительная парадигма человека, заданная ему изначально как виду и индивиду. Из этого можно сделать вывод о существовании определенной опасности, исходящей от чрезмерного увеличения технологическим подходом в педагогике. профиля ГКЛ

Другой пример касается проблемного обучения, которое в силу своей гетерогенности, альтернативности, стохастичности, инсайтности и непредсказуемости своей основой имеет поисковую учебно-познавательную деятельность, а не тренировку. В нем имеют место выше приведенные показатели формирования новых знаний: выдвижение гипотез, постановка новых вопросов и т.д. Многочисленные эксперименты, проведенные под руководством М.И.Махмутова и его учеников, показали безусловное позитивное влияние проблемного обучения на развитие мышления человека и его в целом. Используя интегративно-педагогическую терминологию, можно сказать: в ходе проблемного обучения осуществляется подлинная интеграция, ибо здесь мы имеем дело не с накладыванием знаний друг на друга, не с их простым наращиванием, а с их трансформацией и появлением на этой основе психологических новообразований в человеке. Одна из главных причин такого положения гетерогенная природа проблемного обучения. Далее при решении простейшей проблемной ситуации учащийся вынужден привлекать знания самого различного происхождения, выполнить разнообразные виды умственной деятельности. В проблемном обучении учащийся имеет дело не с готовым набором однотипных характеристик, а с поисковой моделью, содержащей бесконечное множество разнокачественных данных, право отбора и синтеза которых предоставляется самим учащимся.

Многое из сказанного о проблемном обучении относится к витагенному обучению, требующему от учащегося актуализации всей совокупности знаний, умений и навыков, приобретенных им в ходе осуществления своей жизнедеятельности. Это же имеет касательство к контекстному обучению, инициирующему процесс моделирования предметного и социального содержания будущей профессиональной деятельности при подготовке специалистов, к модельному обучению, способствующему развитию познавательной, социальной и профессиональной активности учащегося в ходе решения ситуативных задач социального, производственного, управленческого и другого характера.

Интеграция в педагогике может служить средством развития и совершенствования научно-педагогического знания и самого педагогического процесса. Проиллюстрируем это на примере раскрытия роли интеграции педагогического и технического знания в совершенствовании теории и практики профтехобразования.

Понятийный аппарат педагогики профтехобразования - полиструктурная система, характеризуемая высокой степенью гетерогенности: его состав образует понятия самого различного происхождения. Между ними происходят процессы сближения, связи, взаимосвязи, взаимодополнения и т.д. Центральное место среди данных объединительных процессов занимают связи между педагогическим и техническим знанием, ведущие в конечном счете к их интеграции. Отражая коренное противоречие профтехобразования - между "законами педагогики" и "законами производства" (С.Я.Батышев), интеграция педагогического и технического знания не может одновременно не быть средством его разрешения, а следовательно, и средством развития (сохранения и совершенствования) педагогики профтехобразования в целом.