Учитывая первое обстоятельство, мы должны признать потенциальную способность объекта исследования интеграционных процессов в педагогике использовать в той или иной степени полноты любой метод, применяемый в ней. Отсюда вытекает большая широта охвата, характерная для системы методов интегративных исследований, предлагаемых нами, включающая в себя самые различные методы, нашедшие прописку в современной педагогике. Причем, такая широта задается не только рассматриваемыми обстоятельствами, но и особенностями объекта интегративных исследований, требующего многостороннего подхода к себе. Следуя второму обстоятельству, мы должны за этой широтой увидеть специфичные методы интегративных исследований. Здесь в полной мере необходимо учитывать характерные особенности объекта нашего исследования. Наш ответ потерял бы в своей полноте, если бы мы не отталкивались при систематизации методов от принятого нами их широкого, органически целостного толкования. Учет последнего обстоятельства дает нам возможность "одеть" их в интегративные одежды: над описаниями предлагаемых нами методов будет все время витать интегративная идея. Кроме того, оно позволит нам вносить определенную дифференциацию внутрь того или иного метода: например, педагогический эксперимент в зависимости от исследовательской ситуации и вкладываемой в него идеи может быть эмпирическим, теоретическим и методологическим. К сказанному следует добавить, что система методов исследования "определяется исходной концепцией исследования, его представлениями о сущности структуры изучаемого общей методологической ориентации целей и задач конкретного исследования" (405. С.570)

Итак, мы вплотную подошли к проблеме классификации методов исследования интеграционных процессов. В научной литературе чаще всего происходит деление методов на теоретические и эмпирические. К первым относят, как правило, логико-методологические метода - анализ, синтез, абстрагирование и т.д., ко вторым - наблюдение, анкетирование, опрос и т.д. Однако здесь возникает проблема идентификации теоретических и эмпирических методов. "Какие методы следует отнести к теоретическим, - задается вопросом А.Я.Найн, - в отличие от эмпирических, где тоже используется синтез, анализ, сравнение .? И отвечает: "Это зависит от специфики исследования" (335.С.117). Мы с таким ответом согласны. Но при этом отказываемся от терминов "теоретические методы" и "эмпирические методы". Вместо них вводим понятия "методы фундаментальных исследований", "методы прикладных исследований". Это соответствует принятой нами типологии исследований интеграционных процессов в педагогике ("разработки" в данном случае входя в состав "прикладных исследований"). Кроме того, считаем понятия "теоретические методы" и "эмпирические методы" не совсем корректными в силу того, что "теоретичность" или "эмпиричность" методов "зависит от специфики исследования". В свою очередь последняя определяется не только спецификой объекта, но и характером получаемых знаний, результатом исследований. В силу того обстоятельства, что особенности интегративного объекта исследования в целом и его методов в частности в большей степени проявляются на фундаментальном уровне (вспомним особенности интегративного объекта - теоретичность, науковедеческость, методологичность), мы ограничиваемся при рассмотрении методов исследования интеграционных процессов в педагогике областью фундаментального типа исследования.

В результате нами предложена следующая структура фундаментального типа исследования интеграционных процессов в педагогике:

Таблица 2