Параллельно с таким пониманием занимательности в этот период появилось немало произведений для детей, наполненных сюсюканьем, внешней красивостью слога, шутками, анекдотами. К.Д. Ушинский резко критиковал такую занимательность, которая, по его мнению, воспитывает «пустых говорунов, поверхностных резонеров». «Шутливая, потешающая детей педагогика разрушает характер человека в самом зародыше. Ученье есть труд и должно остаться трудом, но трудом полным мысли, так, чтобы самый интерес ученья зависел от серьезной мысли, а не каких-либо не идущих к делу прикрас».1 А.Я. Герд, последователь К.Д. Ушинского, перенес и реализовал взгляды великого педагога на естествознание. Как и К.Д. Ушинский, А.Я. Герд признавал огромное значение наглядности в преподавании естествознания, как одному из условий интересности обучения.

А.Я. Герд передает наглядные объекты из рук учителя в руки ученика. В применении наглядности он видит путь к развитию интереса к ученью.

Близким к решению проблемы занимательного обучения являются мысли А.Я. Герда о развитии в детях «живого интереса к изучению природы, впечатлительности». По его мнению этому будет способствовать не только общение с живой природой, но «минералогией можно возбудить такой интерес».1

Необходимым в обучении считал наблюдения в природе, постановку опытов в классе, которые развивают исследовательские навыки детей и возбуждают интерес к учению. Большое внимание уделил подготовке специальных текстов о природе для детей. Анализ подготовительных им статей и включенных в книгу «Мир божий» показал, что материал в книге изложен живо, без лишних приукрашивающих текст ситуаций. Герд придавал большое значение иллюстрациям как средству привлечения ребена к естествознанию. Эти идеи воплотил в книге для детей, прекрасно ее иллюстрировав.

Начало XX в. дало следующий толчок к развитию занимательности. Здесь продолжает развиваться мысль, что занимательность - это прежде всего активное мышление ученика. К знанию ребенок должен идти через исследовательскую деятельность. Так был разработан «исследовательский метод», сущность которого заключается в том, что ученик получает знания не со слов учителя, а в ходе самостоятельного поиска и открытия знаний.

Таким образом, до 1917 г. в методике преподавания естествознания проблема занимательности в обучении рассматривалась таким образом, что обучение должно быть интересным. Важнейшими способами формирования интереса к учению должны быть применение в учебном процессе наглядности, приема сравнения, исследовательского подхода к формированию знаний. Вопрос о природоведческих играх специально не ставился.

В послереволюционный период на проблему игры обратила внимание Н.К. Крупская. Она справедливо заметила, что «школа отводит слишком мало места игре, сразу навязывая ребенку подход к людой деятельности методами взрослого человека. Она недооценивает организационную роль игры. Переход от игры к серьезным занятиям слишком резок, между свободной игрой и регламентированными школьными занятиями получается ничем не заполненный разрыв. Тут нужны переходные формы»1. В качестве таковых и выступают дидактические игры и другие занимательные материалы. Это своеобразная форма учебной деятельности появляется уже в дошкольном возрасте.

Вслед за Н.К. Крупской большое внимание игре как средству развития ребенка уделил А.С. Макаренко. По его мнению, игра - это важный воспитательный фактор в процессе становления личности. Игра - не только забава, веселое времяпрепровождение. Она всегда требует деятельности ребенка, а потому является своеобразной подготовкой к труду, школой, вырабатывающей навыки общения, находчивость, выдержку, смекалку. Игры только кажутся чем-то необязательным в жизни будущего гражданина, на самом же деле требуют максимальной энергии, ума, самостоятельности, становясь порой подлинно напряженным трудом, ведущим через усилие к удовлетворению. «Игра имеет важное значение в жизни ребенка, - писал А.С. Макаренко. - Каков ребенок в игре, таким во многом он будет в работе, когда вырастет. Поэтому воспитание будущего деятеля происходит прежде всего в игре…».2