И все же попытки демократических преобразований в стране создали, как никогда ранее, благоприятные условия для творческого развития гуманистической линии педагогики, развивавшейся в силу внутренней логики науки и объективного характера научного познания [315].

"Социальный заказ" к образованию базировался на официальной идеологической концепции "развернутого строительства коммунизма", оторванной от процессов реальности, и декларировал стратегическую цель - воспитание всесторонне развитого человека коммунистического общества, гармонически сочетающего духовное богатство, моральную чистоту и физическое совершенство. В свете этой цели перед школой ставилась задача преодоления отрыва от жизни, т. к. производство, культура и общественная жизнь "остро" нуждались во всесторонне развитых работниках, владеющих основами наук и способных к систематическому физическому труду, участию в производстве ценностей, "необходимых для общества" [81, 3]. Новая Программа КПСС (1961 г.) скорректировала "социальный заказ" в сторону расширения социальных функций "нового человека": к функции активного и сознательного создания материальных благ в сфере производства добавлялась функция активной деятельности в различных областях общественной и государственной жизни, в области науки и культуры [243, 122-123].

Отсюда стратегическая цель всех педагогических исследований середины 50-х – середины 60-х годов состояла в обеспечении связи обучения с жизнью и производительным трудом учащихся. Для чего педагогика должна была преодолеть груз стереотипов сталинского периода, прежде всего феномена "бездетности педагогики", проявлявшегося в игнорировании природы ребенка как предмета воспитания, акцентирование в дидактике внимания на том, "чему учить", и явное невнимание к тому, "как учатся дети" [222; 239; 295].

Таким образом, две генеральные линии определяли в рассматриваемый период развитие школы и педагогики:

обеспечение связи обучения с жизнью, с практикой коммунистического строительства;

преодоление "бездетности педагогики", всестороннее и глубокое изучение ребенка, обеспечение в педагогическом процессе всемерного развития самостоятельности и инициативы учащихся.

В области дидактики были выделены проблемы соответствующего изменения содержания, методов, организационных форм обучения, их научного и научно-методического обоснования. При этом проблема урока представала как средоточие коренных дидактических вопросов в их ориентации на практику учебного процесса.

Главное направление реформирования школы и педагогической мысли – "связь школы с жизнью, обучения с производительным трудом" – в дидактических исследованиях значительно активизировало развитие дидактического знания, "проявило" гуманистически ориентированные позиции ведущих ученых. В реализации принципа связи школы с жизнью усматривалось преодоление таких негативных следствий обучения 30-х – 50-х годов, как академизма, догматизма, формализма знаний, его антипсихологизма, авторитаризма.

Реформа школьного дела воспринималась дидактическим сообществом как направленность на обеспечение "жизненности" знаний, развития способностей и дарований каждого ученика, чтобы на любом поприще он мог приложить не только свой "творческий ум", но и "золотые руки" (М.А. Данилов, Ф.Ф. Королев, Э.И. Моносзон, М.Н. Скаткин) [177, 67; 281, 14]. В соединении знаний с жизнью, с производительным трудом усматривалось средство для окончательного преодоления элементов схоластики и зубрежки в школьном образовании, формализма в знаниях учащихся, а в конечном счете для перехода от советской гимназии сталинских лет "к настоящей школе предкоммунистического общества" [316, 19; 325, 65].