Введение в школах производственного обучения (участие в производительном труде, в эксперименте в заводской лаборатории, наблюдения за работой в конструкторских бюро и опытных цехах заводов) расценивалось как дополнительный источник формирования и развития интереса к различным областям науки и техники, к чтению специальных научных статей и трудов видных ученых [17].

Учитывая чрезвычайно широкий диапазон влияния познавательного интереса на учебную деятельность и формирование всей личности ученика, ряд дидактов (М.А. Данилов, В.И. Помогайба, А. Плеханов, З.И. Равкин, Ю.В. Шаров) считали необходимым предоставить "право гражданства" принципу интереса среди других дидактических принципов [191, 212].

Другая идея активизации обучения была связана с эффективной организацией на началах активности и самостоятельности учащихся разных видов учебной деятельности с широким включением творческой деятельности.

На базе психологических исследований (Д.Н. Богоявленский, Т.В. Кудрявцев, Н.А. Минчинская и др.) дидактически осмысливались феномены проблемной ситуации, учебных и практических задач. Актуализировался вопрос об использовании исследовательского метода, являющегося в своей основе творческим и глубоко эмоциональным, опирающимся на любознательность как прирожденное качество личности. Проблема эмоциональности в обучении признавалась заслуживающей глубокого внимания не только в плане активизации учебной деятельности, но и в плане повышения "культуры" детских эмоций, формирования положительного отношения к изучаемому предмету [218, 50].

Наибольшую разработанность в дидактике получили вопросы определения путей, приемов и средств организации самостоятельной познавательной деятельности учащихся. Вырабатывались теоретические позиции о месте и роли самостоятельной работы в процессе обучения на уроке; экспериментально определялись различные формы сочетания методов устного изложения и самостоятельной работы (кафедра педагогики МГПИ им. В.И. Ленина); разрабатывались виды самостоятельных работ (сектор дидактики НИИ теории и истории педагогики АПН РСФСР); рассматривалась взаимосвязь методов и приемов самостоятельной работы (А.Н. Алексюк); выяснялось значение вопросов и логических заданий (П.В. Гора, Н.Г. Дайри, П.С. Лейбенгруб, З.А. Смирнова и др.); выявлялась взаимосвязь самостоятельной работы учащихся и деятельности учителя на различных этапах учебного процесса (Л.П. Аристова, И.Т. Огородников).

В рассматриваемый период начались теоретические и экспериментальные исследования по совершенствованию характера и содержания самостоятельной работы учащихся средствами программированного обучения (В.П. Беспалько, Л.Н. Ланда, Г.Г. Маслова) [215; 99]. Основная задача программированного обучения усматривалась в повышении эффективности учебного процесса на основе обеспечения двухсторонней связи и возрастании руководящей роли учителя [244, 18; 99, 136]. Исследователи пришли к выводу о необходимости программирования не только содержания знаний, но и умственных действий учащихся, алгоритмизации обучения.

То, что мышление педагогов поворачивалось к новому пониманию предназначения процесса обучения – для ребенка, в интересах ребенка, отчетливо прослеживалось в отказе теоретического мышления от представления об учителе-передатчике знаний. Вопрос о соотношении работы учителя и учащихся в учебном процессе выдвигался на передний план и начинал звучать как вопрос "взаимодействия", "взаимопроникновения" их деятельности [76; 8]. Снимался стереотип авторитарности учителя, утверждался гуманистический стиль отношений.