Обобщая практику школьного реформирования, дидакты подчеркивали, что идея связи "на каждом шагу" так же порочна, как и идея сосуществование обучения и труда: нарушается логическая структура учебного предмета и всего обучения. Синхронность обучения и труда нужна не в смысле увязки в каждый данный момент, а в широком плане взаимосвязи между обучением, политехническим образованием, производственным обучением и трудом учащихся [300, 22].

Известно, что постановления ЦК КПСС и Совета Министров СССР (1964, 1966 годов) знаменовали отказ от установок Закона о школе 1958 года [175; 171]. И все же за небольшой по историческим меркам период в педагогическом сознании утвердились новые ценности: о "жизненности" знаний, о творческой работе школьников в их "добывании" и применении не только в урочной, но и в общественно полезной деятельности, о значимости их жизненного опыта. Дидактическое знание, благодаря исследовательской, опытно-экспериментальной работе, приросло пониманием основных направлений, путей, форм, видов и приемов связи обучения с жизнью. На основе связи обучения с жизнью активизировались творческие искания учителей по повышению эффективности урока. Урок приобретал новый "облик", что, в свою очередь, явилось основой дальнейшего развития его теории и практики.

Как уже было отмечено выше, научно-педагогическое сознание рассматриваемого периода характеризовалось стремлением преодолеть "бездетность" педагогики, которая в дидактике объяснялась "выпадением" из теории обучения учащегося как субъекта, а не только объекта обучения [308, 106]. В развитии тенденции "возвращение к ребенку" важную роль сыграли психолого-педагогические исследования по глобальной проблеме развития ребенка в процессе обучения (Д.Н. Богоявленский, Л.И. Божович, Л.И. Гордон, П.И. Зинченко, А.Н. Леонтьев, Н.С. Лейтес, Н.Г. Морозова, Л.С. Славина, Б.М. Теплов) [3; 100; 92; 96; 129].

Изучение психолого-педагогических особенностей школьников, проявляющихся наиболее полно в учебном процессе в сфере интересов и склонностей, в темпах и результатах работы, позволило выявить неравномерность развития учащихся, неравномерность развития разных сторон психики у одного и того же ученика, нетождественность процессов усвоения знаний и развития ребенка [109, 57; 310, 17; 332, 75]. Дискуссионное в начале периода положение о развивающем характере обучения в конце его прочно утвердилось в педагогическом сознании. В духе гуманистической парадигмы была выдвинута и обоснована идея целостной системы учебного процесса "высоко эффективного для общего развития" ребенка [82; 83; 301]. О попытке возвращения в педагогику гуманистической идеи природосообразности свидетельствует утверждение о необходимости согласовывать воспитание и обучение с "внутренними" законами развития ребенка [201, 48]. Ценностные представления о процессе обучения изменялись на основе понимания развития ученика как сложного и глубокого, противоречивого, подвергающегося множеству самых разнообразных влияний диалектического пути "совершенствования человеческой личности", выражающегося в возникновении новых черт памяти, восприятия, представлений, воображения, мышления, воли, характера и т.д. [362, 4; 203, 51; 201, 44].