В Татарии наряду с применением известных типов уроков творчество учителей-новаторов рождало педагогический феномен – проблемный тип урока [71; 111; 147; 148]. Опираясь на психолого-педагогические исследования по интенсификации умственной деятельности учащихся, казанские педагоги выдвинули идею о необходимости создания проблемной ситуации на уроке, в которой ясно выступала познавательная задача [50, 4]. Опытным путем они выявили, что активизирующая постановка темы урока и расчленение ее на ряд последовательных вопросов создают и поддерживают проблемную ситуацию на протяжении всего урока. Проблемный характер изучения новой темы мог, например, обеспечиваться и тем, что наряду с проблемной постановкой темы в начале урока, учитель систематически поддерживал эту проблемность постановкой познавательных задач. Проблемная ситуация на протяжении всего урока могла также создаваться путем сравнительного изучения новой темы на основе взаимосвязи и взаимообусловленности многих изучаемых явлений [149, 18].

Передовой опыт оказывал решающее влияние на поступательное развитие не только практики, но и теории обучения, и урока в частности.

Стиль работы передовых учителей соответствовал лучшим традициям отечественной педагогической мысли. Не случайно учителей-новаторов называли прямыми преемниками К.Д. Ушинского [1, 77; 104, 6]. Питательной почвой новаторства учителей (липецких, ростовских и казанских) являлись достижения формировавшейся дидактики "активной личности" [212, 35; 153, 33; 190, 5]. Например, Н.К. Гончаров подчеркивал, что все новое в ростовском опыте в той или иной мере возникает на основе достижений педагогической науки [265, 155]. М.И. Махмутов указывал на то, что основополагающие идеи теории активного обучения, разрабатываемой М.А. Даниловым, оказали влияние на формирование передового опыта, в частности, опыта учителей Татарии [151, 68]. А.А. Кирсанов (директор школы №1 г. Казани) отмечал, что для удовлетворения потребностей каждого учителя в теоретических педагогических знаниях систематически привлекались сотрудники АПН РСФСР Л.П. Аристова, М.А. Данилов, Ф.Ф. Королев, преподаватели казанского государственного университета и пединститута [110, 34].

Подход к передовому опыту как к педагогическому явлению раскрывал полимерный характер его значения в плане влияния на развитие теории и практики обучения. Прежде всего он помогал глубже понять закономерности учебного процесса, изученные советской дидактикой о движущих силах учебного процесса, о логике учебного процесса, о побуждении школьников к активному учению и др. Так, наблюдения за учебным процессом, руководимым липецкими и казанскими учителями (Г.И. Горская, В.Н. Провоторова, Г.Ю. Гусарская и др.), подтверждали выдвинутое М.А. Даниловым положение о том, что в условиях обучения, ориентирующегося на развитие личности школьника, искусство учителя состоит в том, чтобы видеть и использовать основное противоречие, являющееся движущей силой учебного процесса: между выдвигаемыми ходом обучения учебными и практическими задачами и имеющимся уровнем знаний, умений и умственного развития школьников, уметь правильно определять степень и характер трудностей, выдвигая перед школьниками последовательно усложняющиеся задания [337, 25-26; 40, 22-23]. Именно умение учителя определить оптимальную степень самостоятельности учащихся в работе и постановка все более усложняющихся задач плодотворно влияли на образование и развитие учащихся.

Таким образом, поиски учителей-новаторов по совершенствованию организации самого урока как основной формы обучения являлись важным фактором, способствовавшим активизации познавательной деятельности учащихся на протяжении всего урока. Построение урока на новых дидактических основах: соединение в единый процесс обучения изучение знаний и их выявление, начало урока с кратких самостоятельных работ по мотивам домашних заданий, применение комментированных упражнений и т.п. неизбежно разрушали жесткие каноны организации комбинированного урока, что вело в целом к развенчанию парадигмы вербального обучения.