Ростовские учителя дополняли планирование системы уроков на межпредметной основе в условиях связи с жизнью внеурочной деятельностью школьников, проводя эту работу в соответствии с логикой учебного предмета. Они пришли к пониманию необходимости согласования работы преподавателей разных дисциплин по годам обучения с целью более успешного синтетического познания родного края. Учителя истории и литературы объединяли свою работу, организуя школьников на изучение истории и революционного движения в своем городе; учителя географии и биологии проводили комплексные экскурсии за город, учителя физики, химии и основ производства – на предприятия города [21, 30]. Работа в этом направлении подвела к осознанию "ясной необходимости" выносить уроки, связанные с изучением родного края, за пределы школы непосредственно к изучаемым объектам природы, истории или производственной деятельности людей [21, 30].

Тем самым расширялось содержание дидактического принципа систематичности на основе восприятия творческими учителями идеи формования целостных знаний через реализацию межпредметных ассоциаций в системе уроков. Приоритет в этом направлении держали учителя русского языка, вплетавшие в учебное содержание материал по географии, биологии, истории, физике и другим предметам. Несмотря на неустойчивость межпредметных узлов и субъективизм в их установлении, многочисленность межпредметных прикосновений позволяла сделать первый шаг в их констатации и типизации в системе у роков по учебной теме [79, 18-19].

Разрабатывая проблему планирования системы уроков передовое учительство в той или иной степени затрагивало вопрос о типах уроков. В своем шестилетнем исследовании Г.И. Горская попыталась разработать различные "модели" комбинированного урока, взяв за основной фактор источник знаний, получаемых учащимися. Исходя из того, что число моделей не может быть регламентировано, на основе выделенного ею фактора были разработаны три основные модели комбинированного урока (новый теоретический материал излагает учитель; новый теоретический материал учащиеся изучают самостоятельно, используя инструкции учителя; новый теоретический материал изучается методом взаимного обучения школьников); четвертая и пятая модели вбирали в себя три основные и являлись смешанными. Работая над совершенствованием комбинированного урока с целью преодоления его шаблона и канонизации, Г.И. Горская пришла к важному, наш взгляд, выводу о том, что структурная гибкость и вариативность комбинированного урока, необходимы как в плане активизации познавательной деятельности учащихся, так и в плане учета их индивидуальных особенностей [33, 234]. Исследование показывает, что в передовом опыте могли быть "уроки сообщения новых знаний", "уроки упражнений и повторения" с большим удельным весом самостоятельной работы учащихся по пройденному; приобретали все большее значение "лабораторные уроки" по предметам политехнического цикла, "уроки обобщающего характера" (литература, история), уроки "по материалам кинокартины", "по материалам экскурсии" [79; 236].

В практике школ Ростовской области применялись, согласованные в систему, различные типы уроков: "изучения новых знаний"; "формирования умений и навыков"; "применения знаний" (решение задач, лабораторные работы, конструирование моделей, приборов, творческие работы по гуманитарным дисциплинам); "повторения" или повторительно-обобщающие, "контрольно-проверочные"; "комбинированные" или "смешанные", включающие ознакомление учащихся с новыми знаниями, их усвоение, закрепление, применение на практике, привитие навыков самостоятельной работы, проверку степени усвоения программного материала [259, 37].