Чаще всего практикуются интегративные семинары, предмет дискуссии которых требует от учащихся (студентов) нахождения общих точек соприкосновения между различными, порой внешне взаимосключающими явлениями, концепциями, учениями. В педагогике (Ф.Т.Хаматнуров) разработаны исходные положения организации и проведения диспута. Учебный диспут - это подготовленное, организованное и проведенное педагогом коллективное обсуждение учебного материала, который в процессе обсуждения подвергаются разностороннему анализу, аргумантации. Ядро диспута - дискуссионная проблемная ситуация, предполагающая неоднозначность интерпретации проблемы и понимания путей ее решения. Особенность интегративного семинара-диспута требует нахождения общих моментов в рассматриваемых явлениях. То есть акцент делается не столько на их различия, сколько на сходстве. Это при том, что данного сходства не так-то легко обнаружить. Увидеть связь, единство между трудносоотносимыми вещами - основная задача участника семинара. Особенно важно научиться это делать будущему педагогу, ибо антиномность (умение видеть связи между взаимоисключающими явлениями) есть необходимый атрибут деятельности, к которой он готовится. В ней меньше всего пользы человека, наделенного "зряшноотрицательным", "отбрасывающим" мышлением. Культурное поле педагогики, как никакой иной отрасли знания или вида деятельности, едино и неделимо.

Интегративная лекция фактически отвечает всем трем выше названным условиям, наличие которых определяет факт существования интегративного семинара. В наше время такой подход находит подкрепление в тенденции "диалогизации" лекций, что способствует максимальному сближению последних и семинарской форме обучения. В качестве примера интегративных лекций можно указать на опыт преподавания психологии (З.Ф.Зеер, О.Н.Шахматова и др.). Суть его состоит в использовании, мы бы сказали, парно-диалогического метода подачи учебного материала: в ходе проведения лекционного занятия теоретического информация, выдаваемая одним преподавателем конкретизируется, иллюстрируется, подтверждается практическим материалом, представляемым другим преподавателем. В итоге мы имеем несколько интегративно-диалогических линий: а) педагог - "теоретик" - педагог - "практик"; б) теоретическая информация - практический материал; в) лекционная форма обучения - семинарская форма обучения и т.д. Благодатное поле для проведения интегративных лекций представляют интегративные курсы. Например, это касается курса "Философия и история образования", в частности темы "Конституирующие характеристики педагогической методологии", содержание которой требует от преподавателя обращения к знаниям философского, педагогического, культурологического и психологического характера. Естественно это обусловливает потребность не в простом суммировании компонентов указанных видов знания, а в их органическом синтезе в процессе подачи и усвоения.

В настоящее время имеется достаточно богатый опыт использования интегративных экзаменов, к которым прежде всего причисляем экзамены, включающие в свой состав вопросы, относящиеся к различным учебным предметам. При этом степень и фигурация осуществления интеграционных процессов, осуществляемых внутри данного содержания могут быть различными. В "Рабочей программе государственного экзамена по психолого-педагогической подготовке" (391). Одним из составителей которой мы являемся, вопросы по педагогике, психологии и методике не взаимопроникают друг в друга, а составляют совокупность параллельно расположенных относительно друг друга элементов. Такого рода интеграция имеет и свои преимущества, и свои недостатки. Ее позитивная сторона - в сохранении определенной самостоятельности, дифференцированности входящих в состав экзаменационного билета вопросов, а значит и соответствующих знаний. Это дает возможность, во-первых, выпускнику видеть свои слабые и сильные стороны в каждой предметной области, а экзаменаторам делать соответствующие выводы по поводу качества преподавания каждой дисциплины психологопедагогического цикла; во-вторых, самостоятельно осуществлять интеграцию разнопредметных данных относительно тех или иных решаемых образовательно-воспитательных целей и задач. Тем более, что третий вопрос - задание по сути делает этот процесс необходимым; в-третьих, избежать эклектики, опасность которой всегда реальна, "когда приходится учитывать одновременно закономерности и обучения и других областей" (С.А.Шапоринский). Негативность рассматриваемого "параллельного" расположения интегративных составляющих в низком коэффициенте связности и плотности интегративных связей. Для оценки связности в теории графов и в педагогике используется показатель связности а