, где R - число связей, имеющихся в структуре; n - число вершин.

Коэффициент объема интеграции, выражающий плотность интегративных связей, определяется как отношение интегративных связей между элементами содержания курса к числу связей, минимально необходимых для связности графа структуры (см.309. С.15-16). Несколько иная конфигурация построения содержания вопросов интегративного экзамена предложена в рабочей программе "Интегративные вопросы к госурственным экзаменам по педагогике и методике преподавания географии и биологии"[3] , ?¤? Їа?¤бв ў<?-л ¤ --л? Ё§ Ї?¤ ?R?ЁЄЁ, ЇбЁеR<R?ЁЁ, ўR§а бв-Rc Ї?¤ ?R?ЁЄЁ. ? ЇаЁ?а, ў Ї?аўR ўRЇаRб? ўRбмR?R ЎЁ<?в §- зЁвбп: "'гй-Rбвм ЇаRж?бб RЎгз?-Ёп, ??R дг-ЄжЁЁ. ?RвЁўл гз?-Ёп иЄR<м-ЁЄRў, Ёе дRаЁаRў -Ё?. ?R<м ситуации успеха в формировании у школьников положительных мотивов учения (на примере преподавания естественных наук"). Соотношение позитивов и негативов здесь обратно пропорционально тому, что мы имели в предыдущей программе. Интегративный подход к составлению экзаменационных программ реализуется в содержании комплексного экзамена по гуманитарной подготовке студентов Уральского государственного профессионально-педагогического университета[4]. Глубоко интегративная направленность свойственна экзаменационной программе, составленной С.А.Днепровым и Т.П.Днепровой под научным руководством А.С.Белкина, где синтезируются сведения из педагогики, истории педагогики, возрастной педагогики, науковедения, общей и возрастной психологии, педагогической диагностики, эстетики, теории управления, педагогической технологии и т.д.[5] . ' - з <? - <Ё§ Ї?¤ ?R?Ёз?бЄЁе ?вR¤Rў Є Є ба?¤бвў И?", гЄ ¦? - за?§ўычайную сложность их идентификации. Как справедливо отмечается в Российской педагогической энциклопедии "проблема методов является одной из наиболее сложных и спорных тем". Это проявляется в следующем: одни и те же понятия могут быть названы методами, принципами, приемами и т.д.; практически у каждого педагога складывается субъективное представление о методах; отсутствует единая систематика методов и т.д. (405. С.569). Такое положение обусловлено в немалой степени способностью педагогических категорий в различных условиях выполнять различные функции: "форма делается содержанием воспитательного процесса"; со своей стороны "беседа, игра, соревнование, самоуправление могут быть то методами, то формами" (34. С.278). Несмотря на это, в педагогике есть много примеров продуктивного решения проблемы методов. Особую ценность в контексте выполняемых в параграфе задач представляет для нас концепция методов проблемного обучения, разработанная М.И.Махмутовым и его учениками. Выше мы уже касались ее при рассмотрении методов исследования интеграционных процессов в педагогике. При этом отметим, что наиболее оптимальным является подход, рассматривающий метод как определенную целостность, включающий в себя как "идейный" компонент (правила), так и совокупность конкретных действий (способов, приемов), посредством которых данные правила реализуются. Это позволит нам при анализе методов как интегративных средств, с одной стороны, учитывать идейный фактор, т.е. не забывать об интегративной направленности описываемых методов, с другой, - использовать в качестве интегративных средств конкретные формы их проявления - способы и приемы обучения. Это придает данным средствам собственно методический смысл, что позволяет называть их "методическими". Пользуясь этим, мы ограничимся при анализе педагогических методов как средств интеграции рассмотрением их методических составляющих, т.е. операций, производимых в ходе их применения.

Заявленный операционально-методический подход задает практически неограниченное поле для анализа в том смысле, что опираясь на него, мы можем иметь дело фактически с бесконечным числом элементов: если плохо подается подсчету количество самих методов, то тем более нелегко сделать это по отношению к их способам и приемам. Поэтому, основываясь на используемых в таких случаях принципе необходимости и достаточности, мы в данном случае рассмотрим лишь некоторые составляющие двух групп методических средств ИПД. Первую группу (назовем ее учебно-методической) ограничим интегративными вопросами, интегративными заданиями, интегративными ситуациями. Интегративные вопросы - это вопросы, требующие в ходе ответа на них от учащихся: а) активного привлечения знаний различной природы, в том числе различных групп дисциплин, например, естественнонаучных и социогуманитарных, технических и педагогических и т.д.; б) увязывания вновь приобретенных знаний с имеющимися представлениями, ранее полученными на уроках, из жизни, чтения книг (витагенная, или иначе, апперцептивная интеграция); в) сравнений, сопоставлений, противопоставлений фактов, явлений, концепций, учений, мировоззрений и т.д. к числу интегративных вопросов можно отнести выше приведенный вопрос, взятый из рабочей программы "Интегративные вопросы к государственным экзаменам по педагогике и методике преподавания географии и биологии". Интегративно-проблемный характер носят следующие вопросы: "Что можно отнести к таким успехам квантовой механики, которые были недостижимы для классической теории?", "Пусть вы поверили в то, что квантовая механика и классическая физика отличаются друг от друга, но разве у них нет каких-либо точек соприкосновения?". В своей практической деятельности в ходе преподавания нами был накоплен опыт формулирования интегративных вопросов. Это касается и наших методических рекомендаций (310) и самого процесса проведения лекций и занятий. В частности в конце лекций по педагогике и философии истории образования практиковалось использование экспресс-вопросов, на которые студентам следовало ответить в течении малого промежутка времени (5-7 мин.): "что объединяет и что отличает проблемное и программированное обучение и правомерно ли утверждать, что существует возможность их синтеза?", "Какую роль играют в курсе "Философия и история образования педагогические, философские и исторические знания?" и т.д. Интегративно ориентированный характер несут многие вопросы, представленные во втором издании нашего пособия "Введение в курс "Философия и история образования" (3): "В чем, во Вашему мнению, прав (неправ) американский педагог Р.Шейерман, когда он ставит в один ряд таких, выражаясь его терминологией, "великих учителей", как Иисус Христос и Антон Макаренко?", "Какой педагогический смысл, на Ваш взгляд, можно извлечь из слов Тейяра де Шардена: "Ложен и противоестественен эгоцентрический идеал будущего, якобы принадлежащий тем, кто . доводит до крайнего выражения принцип "каждый для себя". Любой элемент может развиваться в связи со всеми другими элементами и только через них"? и др.