В теоретических статьях писателя большое место занимает анализ факторов, тормозящих личностный рост учащихся. Это бичующая критика формально-логического пути формирования понятий. Использование бессмысленных, примитивных так называемых «развивающих вопросов» в процессе обучения арифметике любознательных, живых крестьянских детей приводило к тому, что ребенка «выучивали считать, как ученую лошадь».

Используя руководство к «Нашему другу» Корфа, которое было широко распространено среди земских учителей. Толстой писал: «В чем состоит различие между курицей и собакой? А в чем сходство между ними? В чем состоит сходство между учителем и учеником? А различие?» Учащимся, которые знали устройство дома, задавались вопросы: «Крыша вверху дома или внизу?» «Что такое крыша? А стена?» По мнению Корфа, ученики должны были знать, в чем состоит действие блохи и . учителя. В книге была такая тема для беседы педагога с детьми: «Действие рыбы состоит в том, что она плавает. А действие змеи, блохи, соловья, таракана, учителя, ученика?» Для занятий с учащимися рекомендовались и такие вопросы: «Пересчитаешь ли ты, сколько волосьев на валенках торчит? А отчего не пересчитаешь? Назови такой предмет в нашей школе, который в ней не один. Назови такие предметы в школе, которых здесь много. Что у тебя на лице по одному? Чего у тебя на голове больше одного? Чего у тебя на голове много? С какой целью паук выпускает паутину? Что вверху у лошади, внизу, между шеей с головой и ногами?» — См.: Кудрявая Н.В. Лев Толстой о смысле жизни (Образ духовного и нравственного человека в педагогике Л.Н.Толстого). М., 1993. С.42.

Теоретические посылки этих якобы «нововведений» Толстой называл фантазией, игнорированием свойств душевного мира ребенка. Такого рода наглядное обучение он назвал компромиссом отставшей педагогики, которая вступила в непосильное соревнование с жизнью. Он видел, что такая методика обучения не только тормозит личностный рост ребенка, но и отрывает этой «одуряющей школьной жизнью» от тех самых драгоценных условий развития, которые называют домашними условиями: полевые работы, деревенские игры и т. д. Вместе с тем, подчеркивал Толстой, обучение должно быть наглядным, это обусловлено природой, «все пять чувств участвуют в обучении, что знает каждый с тех пор, как он родился» (Толстой Л.Н. Педагогические сочинения. М., 1989. С.84).Народная же школа «не только не возбуждает вопросов, она даже не отвечает на те, которые возбуждены жизнью».

По мнению Толстого, эмпирический подход к мышлению, положенный в основу многочисленных методических руководств, приводит к «беспорядочному опыту». Этому необходимо противопоставить выявление «существенных условий всякого преподавания . когда законы . однородных . явлений сообщаются учащимся . при обучении языку — законы слова, в математике — законы чисел . законы сложения и разложения». Толстого интересовали «способы передачи знания» — «путем слова, пластического искусства, рисования и лепки .путем музыки, пения, т.е. науки о том, как передать свое настроение, чувство» (Толстой Л.Н. Педагогические сочинения. М., 1989. С.447).

В Яснополянской школе Толстой организовал экспериментальное обучение, в результате которого сделал многочисленные выводы по различным методикам преподавания. Он неоднократно подчеркивал, что задача преподавателя заключается в организации такой учебной деятельности детей, когда они самостоятельно достигают определенных результатов, проходя в краткой, сокращенной форме путь открытия, идеи: «Найти эти обобщения, и от них, представляя новые факты, переводить на высшие — вот, следовательно, задача педагогики. Задача одинаковая в одном человеке с задачей науки в человечестве, но не обратная, как будто предполагаются всеми учебными книгами и руководствами» (Толстой Л.Н. Педагогические сочинения. М., 1989. С.35). Этот вывод Толстого подтвердили работы известного психолога В.В. Давыдова о формировании содержательных обобщений и понятий. Толстому принадлежат поистине уникальные высказывания о роли в процессе мышления образного, конкретного и отвлеченного, а также об опасности оперирования словами-терминами прежде, чем у ребенка произошло осмысление того или иного понятия.